課例研讀：教師提升自身專業素養的有效路徑

高杰 陳衛娟

【摘? ?要】課例研讀在提升教師的專業素養方面具有天然的優勢。教師應遵循課標精神，結合學科特點，選擇個人感興趣的課例進行深度研讀。運用“沉浸式研讀、補白式研讀、立體式研讀、勾連式研讀”等方式，可最大化地挖掘課例的價值，促進教師專業素養的不斷提升。

【關鍵詞】課例研讀；教師專業素養；教研方式

課例研讀是進行課例研究有效且重要的方式之一。所謂“課例研讀”，是指教師通過閱讀教學設計、實錄等方式，反復揣摩品味課例，以期獲得新感受、新發現、新思想。比起現場聽課、觀課，課例研讀所涉及的資源更多、范圍更廣、時間更長，具有不受時空限制的靈活性、多次閱讀的便捷性以及自我選擇的主動性等特點，在提升教師的專業素養方面有著天然的優勢。為此，應遵循課標精神，結合學科特點，對“課例研讀”這一教研方式展開深入探究，最大化地發揮其優勢，從而獲得良好的教研效果。

一、聚焦主題，沉浸式研讀

語文教學內容包羅萬象，教學方法不勝枚舉。依據教學內容、教學方法、地域特點、個人喜好等，可以研制出眾多的探究主題。教師可借助課例研讀，將自身的關注點、興趣點聚焦在某一主題上，好好地駐足賞析、細心揣摩，全方位、多角度地感悟，從而形成對某一主題的深度思考。

例如，某次校本教研活動確定了“閱讀教學中的讀寫融合”這一研究主題，并向教師推薦了薛法根老師教學《火燒云》一課的課堂實錄。為此，筆者對這節課展開了研究。具體而言，筆者先整體瀏覽整篇課堂實錄，了解薛老師教學的核心理念與基本框架，對這節課形成整體認知。然后提取課堂中涉及讀寫結合的兩個環節：一是在學生潛入文字，充分感受火燒云動態美的基礎上，薛老師出示了火燒云的圖片及展示其形狀變化的視頻，讓學生認真觀察火燒云，大膽想象，使自己筆下的火燒云也動起來；二是在學完課文后，薛老師設計了“間接寫”的創意微寫作環節，讓學生將“烈日炎炎”這個成語轉化成一段話，要求只能借用描寫霞光這一段中寫到的人物和事物。結合這兩處練筆環節，筆者進行了深度思考，并與執教者對話，從而意識到：第一處練筆是“近遷移”，要求學生在理解了作家的語言表達特點之后，及時對其進行模仿和實踐，在學和做中提升表達素養。第二處練筆旨在帶給學生一種“新奇感”。雖然有一定的難度，卻改變了學生“只要用上成語，語言表達就美”的思維慣性。由此，學生在學習“間接寫”的過程中，悟得了在寫作中有時要少用成語，多用描述性詞句，這樣可以使文字更生動形象、更有意境。

實際上，有關閱讀教學的研究主題極為豐富，如學習任務群、語文要素、大單元教學等等。課例研讀有助于教師心無旁騖地對某一主題展開更加深入的思考，從而形成對其的深刻體悟。

二、潛入情境，補白式研讀

不管是課堂實錄，還是教學設計，都是執教者精心設計的結果，都呈現出清晰而有條理的教學思路。研究教學過程，方便教師感知其設計思路，并模仿其進行教學。在遇到某處難以處理的內容時，研讀者不應直接參考執教者的處理方法和策略，而應將整節課視為一種認知情境，故意脫離這部分內容，結合前后的教學環節反復揣摩應如何設計教學，從而以補白的方式完成個性化的教學設想。再與執教者的設計及策略進行對比，分析兩者的優劣，基于自我反思領悟教學的真諦。

例如，《自相矛盾》是統編教材五年級下冊第六單元的第一篇課文，單元人文主題是“思維的火花”。對學生來說，“思維”就是一個看不見的“暗箱”。故而學習本課的重點應聚焦于分析與把握“因果關系”，了解人物言行背后的思維過程。為設計教學過程，筆者閱讀了王林波老師執教這節課的課堂實錄［1］。當讀到“任務三：推測想象，展現思維過程”時，筆者故意停止閱讀，并深入思考：怎樣才能讓學生明白，鬻盾與矛者為何弗能應也？在全然不知路人思維過程的情況下，如何走進人物的內心，想象路人明知楚人無法應答還故意發問時的表情、語氣？思考過后，筆者再閱讀王老師的課堂實錄，不禁醍醐灌頂：王老師不僅借助再現情境、出示“表情包”等方式，將看不見、摸不著的思維過程展現出來，從中找出人物發現與解決問題的思維方法，還在學生懂得“不可陷之盾與無不陷之矛不可同世而立”的道理之后，點燃學生思維的火花。學生因此產生疑問：矛和盾難道真的不能同時出現嗎？它們有沒有可能同世而立呢？書本上的知識會不會有誤呢？于是，王老師給學生看了一樣東西——坦克，并讓學生在它的身上找一找“矛”和“盾”。學生從而明白：正因為有盾的存在，矛才會力求其利；正因為有矛的存在，盾才會力求其堅。兩者相互制約，相互促進，共同推動人類的不斷進步與發展。至此，文言文教學沒有停留在讀懂故事、理解詞句的層面，而是讓“矛盾”無限升級，引導學生發現“矛盾”存在的價值。

教師的專業成長必須要建立在實踐與反思的基礎上。閱讀教學實錄時，教師不能完全被他人的思路牽著走，而要在必要處駐足深思，體悟執教者的設計和自己所想之間的差異，并分析兩者的優劣。這種補白式研讀，為教師的實踐與思考提供了鮮活而有效的認知載體，也為他們自身實踐能力的提升提供了有效路徑。

三、同課對比，立體式研讀

課例研讀最大的優勢在于不受空間的限制。研讀者可以根據自身的需求，將同一課題下不同思路、不同理念的多個名家名師課例歸置在一起，采用對比的方式，對課例進行立體式研讀，在對比中舉三反一，洞察規律，最終形成自己的教學方式、教學策略和教學思想。

例如，《手指》是統編教材五年級下冊第八單元的一篇課文，單元語文要素是“感受課文風趣的語言”。針對這篇課文，筆者曾與備課組成員共同閱讀了兩位教師的課堂實錄。其一來自薛法根老師，基于文體表達本位理念。其二來自武鳳霞老師，基于發現文本言語表達密碼理念。這兩位教師對本課的處理是基于兩種完全不同的理念和思路展開的。通過深度研讀可以發現：薛法根老師緊扣文本語言特點，設計了真實的任務情境。他借用“比較”的方式，設計了具有趣味性的“讀一讀”“比一比”“寫一寫”的任務群，讓學生做“小裁判”，使學生在比較中發現豐子愷語言幽默風趣的密碼——“夸大特點舉例寫”和“夸大特點擬人寫”。在此基礎上，讓學生做一回“代言人”，模仿豐子愷獨特的表達方式，用幽默的語言寫一寫“五官爭功”，為自己的五官代言。薛老師將一個個任務連成任務群，從而使學生在連續的任務學習中拾級而上。武鳳霞老師則圍繞課后習題“課文的語言很風趣……找出類似的語句體會一下”這一核心任務，將品味文章語言作為教學重點，引導學生發現語言風趣幽默的秘密藏在“語言的擬人化”“大量單音節詞的使用”“有節奏的短句子表達”等方面。同時，品味每一種語言特色時，都給予學生充分閱讀的空間，提高學生高品質閱讀的能力，使讀、品、悟和積累、表達融為一體，促進深度學習的有效發生。

在閱讀針對同一課文但處理方式完全不同的兩個課例后，可以就此展開深思。首先，要在課例研讀中洞察教學方式所依托的核心理念。其次，從操作實踐角度看，這兩個課例從不同的維度展現了這篇課文的教學價值，從而將閱讀、積累、表達和運用融為一體，同時利用語言實踐活動，使學生的語文核心素養得到真實、高效的發展。

多課例的對比研讀需要教師緊扣學生內在的認知能力，將教學的關注點放置在執教者不同的教學思路和認知方式上，便于教師在對比、借鑒的過程中，提升自身的實踐能力。

四、跨越時空，勾連式研讀

語文教學的思想和理念是在不斷變化和發展的，基于不同理念所實施的教學行為和使用的教學方法也是完全不同的。跨越時空進行勾連式研讀，將多年前的課堂真實客觀地還原出來，并運用當下的理念和思想對其進行辨析與思考，一方面可以評判過往教學手段和策略的優劣，另一方面也能幫助教師強化自身對當下理念的認知與體驗。同時，跨越時空勾連式研讀同一名師不同時期的“同題”課例，可以洞悉這位名師的思想發展歷程，有助于研究名師的教學風格，形成對名師的全面認識，發現名師成長的密碼。

例如，筆者觀看了宋運來老師在第12屆江蘇小學語文特級教師課堂教學觀摩研討會上執教的寫作課例《變》的教學視頻。宋老師的教學理念極其鮮明：第一，注重激發學生的好奇心和言說欲，并將二者導向語文知識與能力的生成。第二，執教者以學習者、探索者的身份出現，但仍是學習者中的“首席”。第三，寫作教學兼顧口語交際、閱讀等語文教學環節，有效提升了學生的思維能力。

實際上，宋老師在14年前曾執教過這一內容，當時課題的名稱為《愁女的故事》。筆者遂將本課的教學實錄與《愁女的故事》一課的教學實錄［2］進行勾連式研讀，發現除了課題名稱，宋老師的授課理念也發生了改變。《愁女的故事》一課的教學主要聚焦三個核心詞語，即感悟、情境、想象。這在當時已經屬于非常前沿的教學理念了，但用當下的眼光來看，這種教學方式存在與閱讀、口語交際等環節脫節的問題。雖然教學體現了學生的主體性，讓學生“自悟”，但學生還未來得及深入理解就進入了寫作實踐環節。雖然教師提醒過學生寫故事要有起因、經過、結果，要寫出人物的心理活動，但學生的習作成果仍缺乏表現人物性格的個性化語言。正是基于這樣的考量，宋老師在十多年后改進了教學理念，創生了《變》一課。以學生擅長的質疑貫穿課堂始終，一次次激發學生的頭腦風暴，成功打通寫作課與口語交際課之間的壁壘，將二者有機融合在一起。由此，學生在課堂上不僅明白了同樣的場面，不同人物的反應是不同的，還懂得了人物的情感也會隨著情節的變化而發展。

通過跨越時空的勾連式研讀不難發現，隨著時間的推移、理念的更新，當下的語文教學較之過去更加強調任務群視野，注重以任務活動的方式推進教學，倡導在“做中學”，重視提升學生的語文核心素養。

課例研讀是課例研究的重要方式。教師只有主動開展課例研讀，充分發揮其優勢，才能促進自身專業素養的不斷提升。

參考文獻：

［1］王林波，李竹平.在語言學習中提升思維品質：《自相矛盾》教學錄評［J］.語文教學通訊，2023（12）：70-74.

［2］宋運來.守護兒童心靈中的第三種力量：童漫作文《愁女的故事》指導與講評課實錄［J］.江蘇教育，2010（28）：17-19.