大單元視角下主題閱讀教學的內涵與價值取向

虞冬玥

【摘? ?要】基于大單元視角，創新單元編排方式，開展主題閱讀教學，可避免“單學獨教”的弊端。要做到學習內容開放多元，學習目標深度聚焦，學習過程多維綜合，學習方式豐富多樣，給學生提供廣闊的閱讀視野，豐富學生的閱讀體驗，增加學生的閱讀樂趣，真正讓核心素養的培育落地。

【關鍵詞】大單元；主題閱讀教學；價值取向

一篇一篇教課文是語文閱讀教學的常態。這種教學常態有其值得肯定的方面，比如基礎知識教得扎實，課文分析得透徹。但是，這種教學常態也有其比較突出的弊端，如閱讀教學容易造成“只見樹木，不見森林”的局面，學生認知、情感、審美等素養的建構不夠系統，比較碎片化。統編教材采用“人文主題”和“語文要素”雙線組元的方式進行編排，甚至還推出了“習作單元”“閱讀策略單元”等有特定指向的主題單元，目的就是要避免“單學獨教”的弊端，為大單元教學提供導向與保障。

在提倡跨界、融合、自主學習的時代背景下，教師可以站在大單元視角，在教材原有單元的基礎上，基于學習任務群的結構化思想，創新單元編排方式，深入挖掘主題閱讀教學的內涵與價值。

一、大單元視角下主題閱讀教學的內涵

大單元視角下，教師可按照某一學習主題對閱讀教學內容進行創造性的重組，形成新的學習組塊，引導學生以專題為目標，以學習組塊為內容，開展自主、探究、合作式的閱讀學習。

開展這種形態的閱讀教學的前提是需要有一個明確的“主題”。“主題”可以根據某一邏輯來確定，如學習某一種閱讀策略，感悟某一種人文思想，認識某一位著名作家，等等。

主題教學不同于單篇教學。“主題”的“主”雖然也是“專一”的意思，但卻體現出閱讀教學內容的復雜性、生動性、融合性。而“單一”的“單”則體現為唯一性、排他性、封閉性。在主題閱讀教學中，在一定邏輯下進行重組的閱讀教學內容是以“學習組塊”的形式存在的。正如搭積木一樣，由長方體、正方體、圓柱等模塊構建起了立體、系統的建筑體。主題閱讀教學關注的是“建筑體”，而單篇教學關注的是“某一模塊”。

主題閱讀教學中，學生以自主、探究、合作的方式展開閱讀學習，教師只是專題的設計者，學習過程的指導者、參與者，學習成果的分享者。

二、大單元視角下主題閱讀教學的價值取向

大單元視角下主題閱讀教學的教學價值取向可主要歸納為以下四點。

（一）學習內容開放多元

大單元視角下，教學內容可以圍繞主題進行打破常規的、創造性的組合，具有高度的開放性和多元性。

1.跨單元組合

在常態閱讀教學中，每一個閱讀教學文本（課文）都出現在教材的固定位置。每篇課文都有自己的專屬編號。這個編號有一定意義，比如反映了課文與單元之間的特定聯系，反映了課文與兒童閱讀心理發展階段的關系。教材的編排是符合一定邏輯的，是體現思維發展序列的。不可能把《小英雄雨來》這種篇幅很長的小說放到三年級去學，也不可能把《金色的草地》這類淺顯易懂的內容放到六年級去上，更不可能在上小說單元時，突然插入一篇散文。

但是，有固定的位置并不代表教師不能對閱讀教學內容進行創造性的重組。比如，《白鷺》《桂花雨》《父愛之舟》《月跡》都是散文，都抓住了“白鷺”“桂花”“小舟”“月亮”等具象來表達情感。雖然這些課文處在統編教材五年級上冊的不同單元，但是教師完全可以進行跨單元重組，構建散文教學的“學習組塊”。再如，《珍珠鳥》《刷子李》都是馮驥才的作品，雖然這些課文不在同一冊，但教師也完全可以用它們構建馮驥才作品的“學習組塊”，讓學生對馮驥才這一作家形成深入的認識。

大單元視角下的主題閱讀教學不是將教材作為指揮棒，而是把教材看作巨大的資源庫。教師可以根據閱讀學習目標隨時對教材進行處理，使其突破原有單元、冊別的束縛。當教師把閱讀教學內容進行挪移和重組后，閱讀教學就會呈現出特有的深度，提供給學生獨特的思維視角，給予學生全新的閱讀體驗，使其感受到別開生面的閱讀樂趣。

2.跨學科組合

文字作為一種工具，記錄了世間萬物。因此，閱讀不能看作只和語文相關。大單元視角下的主題閱讀教學提倡打開閱讀學習的視角，教學內容可以打破學科界限，實現跨學科組合。同樣以馮驥才寫的文章為例，教學《刷子李》這篇文章時，除了引導學生感受小說情節的一波三折、描寫的細膩生動，還可以引導學生感受天津的歷史與文化、天津人的集體性格和津味語言的獨特魅力。如果學生學習程度較好，教師還可以引導學生了解馮驥才是一位關注民俗文化繼承的學者，對民俗文化有所探索。

《刷子李》被選入教材，自然有其語文學習價值，并且這種價值是非常重要的。但是，文章被選入語文教材，并不代表它只屬于語文學科。其實，語言本身并不是文章的全部，語言之中還包含歷史、地理、藝術等領域的內容。因此，在主題閱讀教學視域下，教師完全可以跨學科組合教學內容，對不同學科、不同領域的內容進行適當統整，讓學生完整地認識事物本身。

（二）學習目標深度聚焦

大單元視角下主題閱讀教學中的學習組塊是緊緊圍繞“主題”進行設計的，教學目標也是圍繞“主題”而縱向深入的。在主題閱讀教學中，教師鼓勵學生聚焦一個學習主題進行深入的探究學習。教師需要整體把握目標，讓教學層層遞進。

比如，三年級上冊的預測單元編排了三篇課文《總也倒不了的老屋》《胡蘿ト先生的長胡子》《小狗學叫》，口語交際《名字里的故事》，習作《續寫故事》和一個語文園地。綜觀本單元三個文本的呈現方式，體現了思維層次上的循序漸進。從教給學生預測的基本方法到引導學生展開合理的想象、預測故事情節，再到讓學生有依據地預測故事的結局，最后通過合理預測進行故事的續編，在這一過程中，學習目標始終聚焦“預測”這一閱讀策略的習得，學習活動也緊緊圍繞該目標展開，學習成效得到充分保障。

（三）學習過程多維綜合

由于主題閱讀教學的教學內容具有高度開放性和多元性，主張跨單元、跨學科組合，學習過程必然體現多維、綜合的特點。學生需要調動各種能力，采用各種方法來完成主題學習任務。

常態下的閱讀教學，學生基本上是圍繞課文圈畫批注、聽說讀寫，學習過程都是站在語文學科的角度來展開的。但是，在主題閱讀教學形態下，學生除了要做語文學習維度的事，還要做許多超出傳統意義上語文學習范疇的事，比如欣賞畫作、欣賞音樂、研究地圖、查閱史料、觀看電影、動手制作等。從能力要求來看，常態的閱讀教學更關注學生聽說讀寫等能力的運用和培養。而主題閱讀教學除了關注這些能力，還會關注學生合作能力、溝通能力、搜集信息能力、藝術鑒賞能力、動手能力、綜合分析能力等的運用與培養。

比如，在“送別詩”這一閱讀主題下，教師可以結合地圖引導學生了解詩人與朋友告別的地點，這樣更有利于學生理解詩人的離別之情。學習《送元二使安西》時，學生在地圖上看到陽關在甘肅敦煌一帶，元二再往西走，地理環境就更惡劣了，同時離都城長安也越遠了。這樣，學生就能充分體會到“勸君更盡一杯酒，西出陽關無故人”的深刻意味。教師也可以讓學生欣賞《陽關三疊》，既加深學生對詩歌內容的理解，又讓學生感受古琴的藝術美。教師還可以引導學生畫一畫詩歌所描繪的畫面，如“孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流”，詩中有畫，畫中有詩。學生繪畫的過程實際上就是理解詩歌含義和情感的過程。當然，教師也可引導學生搜集歷史信息，如理解“一片冰心在玉壺”中“冰心玉壺”的歷史由來，了解黃鶴樓的悠久歷史，深入感知中華民族的酒文化，等等。

當教師將送別詩構建成學習組塊，進行主題閱讀教學時，學習過程就變得充滿挑戰與趣味，給學生呈現了精彩紛呈的詩歌世界，從而培養了學生的綜合學習能力。

（四）學習方式豐富多樣

常態閱讀教學模式固定，學生缺少趣味體驗。一上閱讀課，教師基本按照“檢查預習、字詞過關；整體概覽、概括內容；重點聚焦、理解分析；遷移寫法、嘗試運用”這些閱讀教學步驟進行教學。當然它們有其科學性，對夯實學生語文基礎，提升學生閱讀能力有一定作用。但是，這樣的閱讀學習是索然無味的，因為學習內容、學習過程都在學生預料之中，學生絲毫沒有新鮮感和好奇心。

那要如何改變呢？不妨先思考一個問題：為什么兒童喜歡游戲？這是因為游戲釋放了兒童的天性，讓兒童自由地動起來。同時，游戲過程充滿了挑戰，讓兒童感到新鮮、有趣。因此，在閱讀教學中，教師也要考慮滿足學生的心理需求。

大單元視角下的主題閱讀教學內容開放，教學目標具有深度。學生在學習過程中，不僅面對閱讀文本（課文），還會接觸各種信息、媒體，學習過程是充滿挑戰的。在“走近馮驥才”主題閱讀教學中，在引導學生感受馮驥才語言風格時，教師可以讓學生嘗試著用天津話說一說《刷子李》一文中津味十足的語句。教師可以先給學生聽一段關于天津話特點的相聲選段，讓學生建立對天津話的整體感知，了解天津話干脆利落、幽默風趣的特點；然后，教師可以告訴學生課文中某些關鍵詞在天津方言中的讀法，讓學生初步嘗試；接著，教師給予學生充分的練習時間，也可以進行范說，讓學生深入嘗試；最后，學生可以主動挑戰，由教師、伙伴進行評價。當然，在閱讀教學過程中，教師還可以給學生聽聽天津快板，拓展學生對天津方言的認知；還可以讓學生將《刷子李》的語言和《珍珠鳥》的語言作比較，充分感受同一位作家不同的語言風格，進一步了解《俗世奇人》這部著作的風格。

在大單元視角下的主題閱讀教學中，學生的學習方式不再是單一的朗讀、默讀、圈畫批注，而是充滿挑戰、形式多樣。學生上主題閱讀課，就好像在玩一個有趣的游戲。

總而言之，主題閱讀教學的價值取向是給學生提供廣闊的閱讀學習視野，豐富學生的閱讀體驗，增加學生的閱讀樂趣，真正讓核心素養的培育落地。