從“被試人”到“命題人”：在逆向思維中提升自主復習能力

金惠惠 俞虹飛

【摘? ?要】在小學高年級語文閱讀復習中，采用逆向思維方法，即從“命題人”的角度反向思考閱讀復習的目標、內容和方式，有助于學生明確閱讀能力要求，掌握科學的復習方法，并逐步形成自主復習認知結構。這樣不僅能提高復習效果，而且能增強學生的自主復習能力，促進其閱讀素養的持續發展。

【關鍵詞】閱讀復習；逆向思維；命題人；小學語文

在當前的語文復習課中，教師占據著主導地位，學生的復習方向緊跟教師的指導。這種以教師為中心的復習方式，不僅讓復習課少了新鮮感與活力，也限制了學生自主復習能力的發展。《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，要創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務，激發學生的好奇心、想象力、求知欲，促進學生自主、合作、探究學習。復習教學也應遵循此原則。以統編教材五年級下冊第四單元為例，筆者在組織學生進行閱讀復習時，從學生立場出發，創設了“我當命題人”這一復習情境，并依次安排了“崗前培訓”“上崗實踐”和“分享體驗”三個難度遞進的復習任務。這樣設計旨在引導學生從“被試人”轉變為“命題人”，運用逆向思維，思考閱讀復習的目標、內容和方式，主動明晰應掌握的閱讀能力和科學的復習方法，并逐步形成自主復習認知結構，在提高復習成效的同時，也提升自主復習能力。實際操作中，這一方法取得了顯著成效。

一、“崗前培訓”：明晰主要考查的閱讀能力

“命題人”這一身份因其神秘性和專業性，對學生具有極大的吸引力。在復習階段初期，創設“我當命題人”的情境能夠迅速激起學生的參與熱情和復習積極性。但命題人需要具備相關的命題知識，因此，可通過開展“崗前培訓”活動，助力學生把握閱讀題的構成和考查目標，同時明確所需掌握的核心閱讀能力。

（一）學習樣卷，了解閱讀板塊的構成

筆者以區域語文期末試卷中的閱讀板塊為例，引導學生發現，閱讀板塊一般由課外閱讀材料和題目（3至5題）構成。但作為命題人，他們還需提供題目的答案，供批卷教師參考（如圖1）。

同時，筆者邀請命題組專家以微課的形式告訴學生為什么試卷里的閱讀材料基本都是課外文章——課內習得的閱讀能力，需要通過課外類似的文章來考查。能把課內所學遷移到課外，說明課內學習成果良好；如果無法遷移，則說明還需努力。這一信息讓學生既明白了課文的價值，提醒自己平時要夯實學習基本功，又能督促自己在課外閱讀中也要有意識地運用課內所學，以提高學習成績。適當的高位認知可以幫助學生了解測試本質，從而合理安排學習和復習活動，減少漫無目的的低效學習和低效復習現象，減輕學業負擔。

（二）聚焦教材，了解閱讀考查目標

在向學生介紹了閱讀板塊的基本構成之后，更重要的是幫助學生了解閱讀考查的目標，即主要考查哪些閱讀能力，從而讓學生明確復習的方向。浙江省小學語文教研員余琴老師將閱讀能力主要分為提取信息、形成解釋、整體感知、作出評價和解決問題。閱讀復習也可主要圍繞上述五種能力展開。

不同的單元，在閱讀能力的培養和發展上有不同的側重。如五年級下冊第四單元的閱讀要素為“通過課文中動作、語言、神態的描寫，體會人物的內心”。根據余琴老師對五種能力的界定，該閱讀要素主要指向“形成解釋”能力。因此，本單元閱讀復習的主要目標為鞏固和發展“形成解釋”能力，“提取信息、整體感知、作出評價”等能力的培養可作為從屬目標。那如何讓學生有意識地圍繞上述能力展開復習？教師可引導學生關注教材課后習題（閱讀提示），明確閱讀復習的目標。引導過程如下。

1.任務驅動

教師創設情境，明確任務：“同學們，如果你是命題人，該怎么出題呢？我們去向書本學一學吧！”引導學生關注、比較第四單元《古詩三首》《青山處處埋忠骨》《軍神》《清貧》四篇課文課后習題（閱讀提示）的異同點。

2.交流發現

（1）相同點：許多課文的課后都有體會人物內心或情感的習題（如表1）。

教師引導學生繼續思考：為什么這一單元幾乎每篇課文后面都有這樣的問題？使學生最終明白，這是由單元閱讀要素決定的。

（2）不同點：單元中有指向概括的題，如“默讀課文，說說課文的兩個部分分別寫了什么內容”；有作出評價的題，如“默讀課文，說說你從方志敏的自述中體會到他怎樣的品質”；還有其他關于解釋的題，如“說說你對‘青山處處埋忠骨，何須馬革裹尸還的理解”“和同學交流你對‘清貧的理解”等。

3.梳理總結

教材具有權威性。學生可以模仿教材，從體會人物內心、解釋文章中含義深刻的題目或語句、概括文章內容、評價人物等方面來出題。

這一過程中，學生專注于教材，仔細研讀第四單元課后習題（閱讀提示）。通過對比分析，他們深刻地意識到單元閱讀要素是閱讀考查的重點，本單元重點要求根據人物表現對其內心作出解釋。此外，學生還需學會概括、評價等。可見，這一“崗前培訓”幫助學生了解如何出題，更重要的是，它從命題人的角度，讓學生了解考查哪些閱讀能力。需注意的是，學習過程中避免向學生灌輸“形成解釋”“整體感知”“作出評價”等專業名詞，只要讓學生對考查的閱讀能力有初步的感知即可。

二、“上崗實踐”：自主開展指向目標的復習

經歷短暫的“崗前培訓”，了解閱讀板塊的構成和考查目標之后，就可以讓學生“上崗實踐”，主要包括合作命題、自主答題和評比答案三個趣味活動。

（一）合作命題，指向閱讀能力

在充分借鑒以往命題經驗的基礎上，筆者邀請學生以《晏子使楚》（現代文）為命題素材，要求四人小組協同命制3至5道閱讀理解題目。從現場命題情況來看，學生表現出極高的積極性和專注度。新角色為復習帶來新的體驗，改變了傳統復習課的沉悶氣氛。從命題質量來看，學生能夠借鑒教材課后習題的提問方式和方向，不自覺地從多個維度進行命題。經梳理，大部分題目指向形成解釋能力，如“用‘? ? ? ? ?畫出一句描寫晏子語言的句子，并說說你從中體會到了什么”“結合文章，說一說你對晏子‘故意笑了笑的理解”等。此外，指向整體感知、作出評價、提取信息等能力的問題也占有一定比例（如圖2）。

在本次合作命題中，學生開始以“命題人”的角色思考：我應該提哪些問題？要考同學們的什么能力？這是他們之前從未主動思考或深入思考的上位問題。盡管學生命制的試題在整體上表現出語言欠成熟、簡潔性和規范性不足等問題，但其中所體現的閱讀復習目標意識已越發明顯。由此可見，當從“命題人”回歸“被試人”時，學生也能運用命題思維，在復習過程中自主界定復習的內容和目標，有指向性地進行復習。

（二）自主答題，鞏固閱讀能力

作為命題人，學生須撰寫答案，供批卷教師參考。基于這一要求，可引導學生開展自主答題活動。與合作命題時的熱鬧氛圍不同，自主答題時，學生處于安靜思考的狀態。他們會把命題人思維再次帶回答題狀態，懂得有些題要對人物內心想法作出解釋，因此需要重點研讀人物的表現，如語言、動作、神態等。有些題要對人物進行評價，可以在讀懂人物內心想法的基礎上再評。有些題要概括故事內容，可以使用以前學過的概括方法……這樣的理解大大提高了學生的審題和答題能力。

（三）評比答案，發展閱讀能力

為提高學生閱讀思維的完整性和邏輯性，在獨立答題結束后，可進入評選“參考答案”的環節，即通過對多個答案的比較、評價，進一步發展學生的閱讀能力。由于前期是小組合作命題，組內成員所答題目一樣，可先在小組內進行評比，學生獨立作答，選出一份優秀的參考答案。同時，班級里還會出現不少相似的答案。通過比較這些相似的答案，最終選出班級最優“參考答案”。

如本次命題中，有三個小組都提出了類似“根據文章中晏子的語言、動作、神態，你覺得晏子是個怎樣的人”的問題。可通過比較三個小組推薦上來的答案擇優處理。如表2中，第二組的回答比另外兩組更準確、完整，還能結合文章中晏子的語言、神態，說明相應理由，邏輯也更清晰。因此，第二組的回答當選為最優參考答案。該題指向“作出評價”能力，在思考、評價的過程中，學生的閱讀能力得到整體提升。

三、“分享體驗”：形成自主復習認知結構

在“我當命題人”這一新穎的情境中，學生復習的積極性得以激發，化“被動”為“主動”，取得了良好的復習成效——形成解釋、作出評價、提取信息等閱讀能力均得到了有效的鞏固和提升。但復習課不僅要收獲“魚”，還要著眼“漁”，即幫助學生逐步建立指向閱讀的自主復習認知結構，并鼓勵學生不斷嘗試和運用，從而發展自主復習能力。

（一）整理復盤，初步建立自主復習認知結構

從“崗前培訓”到“上崗實踐”，學生已積累了一定的命題經驗，對閱讀復習的目標、方法及內容有了深刻認識。因此，教師可順勢引導學生進入“分享體驗”環節，對復習過程進行整理復盤，回顧自己的復習軌跡。師生合作在黑板上以思維導圖的形式，構建一個指向單元閱讀的自主復習認知結構（如圖3）。

（二）交流拓展，積極運用自主復習認知結構

此次復習活動的核心成果是引導學生構建自主復習認知結構。這一結構建立之后，還需要鼓勵學生加以運用，避免其變成靜態的知識點。教師繼續用開放性問題引導學生交流：“今天，大家收獲了這樣一個法寶。我們不僅可以用它復習第四單元，還可以用它復習其他單元。接下來，你們想用它復習哪個單元？怎么復習？”學生的思維再次被打開，他們可以選擇任意一個單元，借助這一結構，從目標、內容、方式等維度依次規劃自己的復習活動。在交流過程中，教師應及時給予肯定或指導，鼓勵學生在課后積極實踐。該結構可成為學生今后自主復習過程中的“導航儀”或“規劃師”。即使沒有教師在場，學生也能借助這一結構選擇合適的內容，使用恰當的方式，朝著清晰的目標，展開自主、高效的單元閱讀復習。同時，該結構具有開放性，隨著學生閱讀經驗的豐富，它可以不斷調整、更新。比如，突破單元所限，形成基于整冊教材或閱讀專題的自主復習認知結構，并根植于學生內心，不斷發揮指導功能，鞏固、發展學生已有閱讀能力，甚至催生新的閱讀能力。

綜上所述，在對小學高段語文閱讀復習進行探討的過程中發現，創設“我當命題人”的情境具有顯著的教育價值。它可引導學生從命題人視角逆向思考閱讀復習的目標、內容和方式，并進行具體實踐。這樣，有助于學生構建自主復習認知結構，科學地開展自主復習活動，從而提升自主復習能力，推動閱讀素養的持續發展。同時，它也對教師提出了更高的要求，需要教師深耕專業，與時俱進，成為學生前進道路上有力的引領者和支持者。

參考文獻：

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［3］威金斯，麥克泰格.追求理解的教學設計（第二版）［M］.閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，2017.