整本書閱讀推進中教師的缺位、越位與正位回歸

陶亞男

【摘? ?要】整本書閱讀的重要性已得到廣大一線教師的普遍認可。但是，在整本書閱讀推進過程中，教師在閱讀、指導、分享、評價等方面都存在一定程度的缺位和越位。為改善這一狀況，教師需調整自身的觀念，明確自己的職責，并積極發揮引領作用。首先，做先讀者，提前深入研究整本書，并精心設計閱讀任務；其次，做伴讀者，與學生共同經歷閱讀過程，并提供必要的指導；最后，做評價設計者，采用多元化的評價方式，激發學生深度閱讀。教師要協助學生找到合適的閱讀方法和工具，提升學生的語文素養。

【關鍵詞】整本書閱讀；教師缺位；教師越位

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）高度重視整本書閱讀，專門設置了對應的學習任務群，明確了教師作為引導者，要精心設計語文實踐活動，陪伴學生親歷閱讀的全過程，使其積累閱讀經驗，提高閱讀能力，提升語文核心素養。然而，在推進整本書閱讀的實際過程中，由于部分教師未能發揮好引導作用，缺位和越位的現象仍存在。為確保“學生本位”的整本書閱讀落實到位，教師需要轉變觀念，找準自己的定位。

一、整本書閱讀推進中教師的缺位

整本書閱讀推進過程中，教師在閱讀、指導、分享、評價等方面都存在缺位現象。具體情況如下。

（一）閱讀的缺位

一是缺少提前閱讀。統編教材中的“快樂讀書吧”會向學生推薦書籍。在學生進行整本書閱讀前，很多教師并沒有讀過這些書，缺乏相關閱讀體驗，無法預判學生閱讀的難點、閱讀時需要運用的策略和工具，自然也無法設計出符合學生心理需求和書籍特色的語文實踐活動，無法幫助學生實現閱讀能力的進階。

二是缺少陪伴式共讀。很多教師沒有把自己當作學生共讀的重要伙伴，只是設置閱讀打卡活動，要求學生定期匯報讀書進度，以此替代有溫度、有智慧、高質量的陪伴和評價指引，無法充分體現引導者的關鍵作用。

（二）指導的缺位

《課程標準》強調，教師要指導學生“綜合運用多種方法閱讀整本書”“積累整本書閱讀經驗”“指導學生認識不同類型圖書的特點和價值”。然而，在整本書閱讀推進的過程中，受內容主義的長期影響，教師更關注學生閱讀了哪些內容，了解了哪些碎片化的知識，卻忽視了對不同類別的書籍提供有效的閱讀策略和對主題思想的深入探究。這造成了很多學生只關注故事情節，未能在教師的指導下有效提升整體認知能力和豐富自身的精神世界。由于教師忽略課內得法、課外實踐這一教學理念，課內閱讀與課外閱讀割裂開來。

（三）分享的缺位

人是群體動物，人的社會屬性決定了人需要交流和分享。但在常態化的整本書閱讀推進過程中，部分教師認為，拿出幾節課進行課外閱讀交流分享，是一種浪費時間的做法，導致課外閱讀指導課被挪用的現象時有發生。因此，有主題、有層次、有深度、有成長的閱讀分享活動是缺乏的。

（四）評價的缺位

對整本書閱讀，教師往往傾向于進行終結性評價，更關注學生閱讀的完成度，而且評價方式和評價主體都比較單一。如常用書面測試代替多元評價，消減了學生閱讀的興趣，不能充分發揮閱讀評價激勵、引導、矯正的重要作用。評價的缺位，使多數學生未能深入閱讀。整本書閱讀多數情況下僅作為一種休閑消遣的方式，而非深化理解和思考的途徑。

二、整本書閱讀推進中教師的越位

部分教師在整本書閱讀推進過程中過于“勤快”，越俎代庖，把本該學生做的事情給做了，便出現了越位的現象。

（一）用教師的梳理講解代替學生的自主探究

這一現象在學期末復習期間尤為突出。部分教師平時不關注整本書的閱讀過程，為了保證學生面對期末測評中有關整本書閱讀的題目時不失分，便會把涉及的知識點、可能的考查點梳理好，讓學生背誦。這樣做，完全忽視了整本書閱讀的意義與價值。學生并沒有經歷有主題的自主梳理和探究，僅成了知識的容器。

（二）用教師的閱讀體驗代替學生的自我體驗

受講授式教學的影響，部分教師在開展閱讀分享活動時，習慣把自己搜集到的相關資料與自己的人生經驗、閱讀感悟相結合，直接灌輸給學生。這樣做，導致書籍與學生生活缺少勾連，學生的閱讀體驗被忽視了，學生之間缺少交流分享與智慧碰撞。閱讀分享課上成了教師講解課。

（三）用教師的終結性評價代替學生的互評和自評

在評價學生的整本書閱讀效果時，教師習慣命制一套閱讀測試卷，且題目多指向碎片化的知識。甚至部分教師僅通過自己的觀察和判斷，就評定了學生的閱讀成果。如此，忽視了學生也是評價的主體，忽視了學生渴望得到伙伴的認可和建議。閱讀課成了教師的“一言堂”。

三、整本書閱讀推進中教師的正位回歸

在整本書閱讀推進過程中，為了避免以上現象持續發生，教師需要趕快回歸到正確的位置上。

（一）教師做先讀者，提前研究整本書，做好任務設計

為引導學生進行深度閱讀，教師要做先讀者，先弄明白整本書的特點以及與教材單元的結合點，然后基于學情，預測學生閱讀的困惑點、成長點，設計出有情趣、有意義的任務鏈和活動串。

1.先行把握整本書特色

教師需事先深入研讀整本著作，確保對書籍內在思想及語言表達方式有深刻而準確的理解。在此基礎上，還要對精彩的部分進行準確的捕捉，找準這本書與其他書籍的鏈接點，這樣才能有效設計貼切的任務和活動，讓整本書閱讀成為一種幸福的體驗，提升學生語用水平，實現一本帶多本。比如，要讓學生閱讀《中國民間故事》，教師得先讀《中國民間故事》《歐洲民間故事》和《非洲民間故事》，在此基礎上設計針對性強、符合本書特點和學情的整本書閱讀任務和閱讀活動。

2.先行預測閱讀難點

有些書籍看似簡單，實則讀起來困難重重。《稻草人》是中國第一本童話故事集。這本故事集主要以20世紀20年代的中國為創作背景，與當下學生的生活有很大的距離。若沒有時代背景作支撐，很多學生讀不懂。教師只有先讀才能發現這個問題，繼而才能找到合適的突破策略。比如：教學中教師可提前讓學生去采訪爺爺奶奶等長輩，聽他們講講小時候的故事；設計閱讀鏈接，讓學生回顧閱讀過的《三毛流浪記》中三毛悲慘的生活……有了這些經驗的支撐，學生再讀這本書，就能讀懂其中蘊含的善良、同情和深沉的社會責任感。

3.先行找到閱讀成長點

以高爾基的《童年》為例，這本書以俄國社會為背景，描述了阿廖沙充滿苦難的童年生活，與中國當代學生的生活存在顯著的差異。如何找準這本書與學生成長的契合點，是教師應該仔細考慮的一個重要問題。在反復研讀這部小說之后，不難發現在成長過程中，中外少年是有很多相似經歷的。教師可以設計“讀《童年》，話成長”的情境任務，抓住當下學生能與阿廖沙產生共鳴的情節，設計系列閱讀活動（見圖1），讓學生帶著自己的成長體驗走進主人公內心，跟隨主人公成長。這樣的閱讀，既是讀故事，也是讀自己。學生既見證阿廖沙歷經苦難、不斷成長的過程，也在閱讀與分享中成長。

（二）教師做伴讀者，與學生共歷閱讀過程，做好過程指導

《課程標準》強調，應統籌安排課內與課外、個人與集體的閱讀活動，宜集中使用每學期整本書閱讀課時，兼顧教師指導和學生自主閱讀，保證學生在課堂上有時間閱讀整本書。此外，《課程標準》還提出，整本書閱讀教學應以學生自主閱讀活動為主。這些論述均強調教師在閱讀過程中的角色定位，既要做好閱讀的陪伴者與指導者，又不能用自身的閱讀感悟代替學生的閱讀體驗，必須保證學生的自主閱讀。

1.把閱讀時間還給學生，指導學生做好時間規劃

閱讀是一項需要投入大量時間的活動。為了確保學生擁有足夠的閱讀時間，建議學校每周至少安排一節課外閱讀課。這樣不僅能保障教師對學生進行課外閱讀指導的時間，還能讓學生在課堂上也有時間閱讀整本書。同時，還鼓勵通過區域整本書閱讀專題研討活動，帶領教師共同研究整本書閱讀指導活動的內容、時間規劃以及有效的指導策略。

例如，在閱讀《稻草人》時，指導學生根據閱讀《安徒生童話》的經驗，以2周為閱讀期限，自主規劃、合理安排這2周的課外閱讀時間。這樣，課外自讀和課內共讀分享都有了時間保障，有利于學生深入閱讀。

2.把分享機會還給學生，指導學生在共享中共同成長

《課程標準》強調需構建自由閱讀、愉悅分享的環境，積極發掘學生在閱讀整本書時所積累的成功經驗，并適時組織他們進行交流和分享活動。同時，也倡導發現和保護學生在閱讀過程中形成的獨特見解，并提供必要的支持。因此，教師要根據整本書和學生的特點，精心設計主題式探究和交流活動，充分利用每周的課外閱讀指導課，營造安全、輕松的交流氛圍，組織學生進行閱讀分享，使其感受閱讀樂趣，實現共同成長。

例如，在閱讀《中國民間故事》時，教師和學生一起參與“神奇的寶物”“機智男與靈巧女”“故事里的節日與習俗”“那些神奇的想象”幾個主題分享活動。它們促使學生對中國民間故事了解得更全面、更深刻，對中華文化的內在精神核心產生深深的認同感。這種認同感將有助于學生樹立文化自信。

3.把閱讀策略教給學生，幫助學生擁有更多的閱讀智慧

《課程標準》強調教師要“引導學生了解閱讀的多種策略”。閱讀策略對于提升閱讀效果具有至關重要的作用。因此，教師要幫助學生學會選擇、運用可視化思維工具深入梳理探究，自主進行同題材、同體裁作品的拓展閱讀、對比閱讀等。這些策略都需要學生在整本書閱讀過程中習得。

比如：在閱讀《童年》時，針對長篇小說中復雜的人物關系，教師指導學生運用思維導圖進行梳理；探究不同人物對阿廖沙成長的影響時，教師啟發學生用環形圖來思考（見圖2）；在描繪阿廖沙童年的色彩的時候，引導學生嘗試用表格進行有理有據的梳理、探究和分享。可視化思維工具的使用，幫助學生的閱讀走向深入。在“舉辦‘童年故事分享會”這個主題活動中，學生分享了阿廖沙的童年、自己的童年，還分享了自己讀過的《城南舊事》《呼蘭河傳》等書中人物的童年。學生“用自我的經歷與體驗”去讀懂阿廖沙，“用書中人物的經歷來觀照自我的成長”，實現了從課內到課外、由一本到一類的自主遷移。

小組合作：選擇一個人物，探究他（她）對阿廖沙的影響。

（三）教師做評價設計者，倡導多元評價，激發學生深度閱讀

閱讀過程的調試，需要評價作支撐。教師應培養學生成為自主閱讀者，使其注重自我反思能力的提升，在多元評價中實現全面發展。

1. 對照閱讀規劃，指導學生做好閱讀進程的評價

學生應根據自己的閱讀能力和閱讀習慣等，制訂自己的閱讀規劃。制訂規劃的過程也是學生自我預估、自我審視的過程。學生根據自己的閱讀規劃開展閱讀的過程，也是自我監督、自我評價的過程。

每次閱讀之前，教師都可以指導學生根據自己的閱讀經驗自主規劃閱讀進度，設計閱讀計劃表。表中設置完成情況自我評價欄和補讀記錄欄。教師指導學生借助閱讀規劃表做好過程性評價，并及時修正。每讀完一本書，教師可指導學生進行反思，為下一次閱讀規劃的制訂積累經驗。有效運用閱讀規劃，有助于促進學生自我反思與評價能力的提升。

2.重視過程性評價，運用多種方式，促進學生互評

對于整本書閱讀來說，過程性評價較為突出。有效的過程性評價不僅能對學生閱讀效果進行檢驗，還能不斷激發學生的閱讀興趣，從而促使學生的閱讀不斷深入。為了更全面地評價學生的學習效果，教師需要創新評價方式，讓單一的紙筆測試變成朗誦會、故事會、戲劇節、主題交流會等學生喜聞樂見、參與熱情更高的實踐活動，與此同時設計評價量表、閱讀反思單輔助評價。

以圖2的《童年》的閱讀活動為例，可設計以下評價標準，指導學生有理有據地分享與評價，實現生生互評，共同成長。

（1）能發現一個對阿廖沙的成長有影響的人物，得一顆★。

（2）能找到這個人物的特點或影響阿廖沙成長的相關事例，得一顆★。

（3）能說明阿廖沙在他（她）的影響下的改變，得一顆★。

3.創新評價命題，用階段性評價引發新的探究

開展針對整本書閱讀的紙筆測試，要創新評價命題，減少對碎片化知識的考核，增加整體的、主題式的梳理與探究，力求通過測試考查學生在閱讀過程中形成的閱讀素養，實現閱讀能力提升。筆者所在區域用“教—學—評一體化設計”推進全區教學改革，致力于持續創新評價命題的形式，以全面、準確地評估學生的閱讀過程、收獲及水平。以下題為例。

有人說《魯濱遜漂流記》是一本男孩子必讀的書。其實，無論是男孩子還是女孩子，讀了這本書，都能學到很多生存技能和解決問題的智慧。請你結合短文以及閱讀這本書的經驗，做一張“魯濱遜生存智慧梳理表”，請至少完成3條，并用一兩句話寫一寫自己從中獲得的啟示，分享給更多的小伙伴。

這樣命題不僅測試學生對書本知識的掌握程度，還在深層次上評估他們的閱讀素養、理解能力和邏輯思維，幫助學生梳理零散的閱讀收獲，逐漸形成結構化思維。

綜上所述，教師在整本書閱讀活動中扮演著至關重要的角色，不能缺位，亦不能越位。要回歸到正確的位置上，成為好的先讀者、伴讀者、評價設計者，陪伴學生親歷閱讀的全過程，幫助學生找到合適的方法，運用恰當的工具，持續、深入地讀好整本書。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］周益民.民間故事閱讀指導：以中國民間故事為例［J］.語文建設，2022（4）：10-13.

［3］布蘭思福特，等.人是如何學習的：大腦、心理、經驗及學校（擴展版）［M］.程可拉，孫亞玲，王旭卿，譯.上海：華東師范大學出版社，2013.