基于大單元整合的小學古詩教學的三個“視角”

摘 要 中華傳統文化中的古詩燦若星河，積厚流光。基于大單元整合理念開展教學能促進學生學深、學透、學活。視角的轉換有助于夯實古詩教學，即從文眼出發，進行結構性盤活，引領學生向深處“鉆一鉆”；從意象出發，辨析異同，引領學生向寬處“走一走”；從文化出發，進行認同性延伸，引領學生向遠處“看一看”，實現促進學生堅定文化自信，更好提升核心素養的目標。

關鍵詞 大單元整合 古詩閱讀 文眼 意象 文化

鑒于學習碎片化、連續性缺失、單元整體割裂等現象和問題，“大單元整合”成為近年課改中的熱詞。所謂“大單元整合”，是指將分散的內容整合為一個系統，體現層級間邏輯關聯，再通過結構性整合進行整個單元的主題學習，還原學習的完整性，實現學生能力的多維提升與素養的有效落地。“大單元”之“大”，筆者認為體現在要有相對獨立的課程內容，要有聯結觀念的學習任務，要有教學目標、任務、情境的全面整合。這樣，學生才能完成知識的銜接與遷移，形成較為綜合的知識樹，達到舉一反三的效果。可見，大單元整合既是整體學習，也是深度學習。

小學古詩很適合大單元整合教學。這是因為中華民族的古詩燦若星河，博大精深，積厚流光，蘊含著中華民族深厚的文化底蘊，承載著濃郁的民族精神[1]。開展大單元整合古詩教學，學生能夠更好地體會古詩的精氣神，提升人文素養與綜合素養。大單元整合下的小學古詩教學需要三個視角：文眼、意象與文化。從文眼出發，向深處“鉆一鉆”，培養學生沿徑探源的能力；從意象出發，向寬處“走一走”，幫助學生理解古詩的藝術感染力；從文化出發，向遠處“看一看”，引領學生產生對優秀傳統文化的認同與喜愛。

一、從文眼出發，進行結構性盤活，引領學生向深處“鉆一鉆”

“文眼”或“詩眼”是最能顯示寫作意圖、揭示文章主旨、提煉思想情感的詞句，是文章的靈魂所在。“文眼”是理清全文脈絡的筋節，是解讀一首詩的鑰匙。抓住“文眼”，相當于抓住了聚焦點，可以小見大，有利于進行“牽一發而動全身”的探究性閱讀。基于大單元學習視角可發現多首古詩共同的“文眼”，無形中將學習資源整合在一起，有利于學生聚焦性地理解其多重意蘊。教師應該基于“文眼”進行結構性盤活，引領學生找到“文眼”并進行深度品鑒。

例如，統編小學語文五年級下冊《村晚》是雷震創作的一首七言絕句，富有生活情趣與藝術魅力，是古代牧童詩中的代表作。“晚歸”與“牧童”是其文眼。由于“晚歸牧童”寄托著詩人豐富的情感思想，具有相同詩眼的牧童古詩數量不少，形成數量可觀的牧童詩文學集群。這樣，基于大單元整合理念可篩選多首牧童詩進行比較閱讀，使課堂增值，學生有額外收獲。教學中，教師應厘清牧童詩的相關要素并設計單元整體學習任務，幫助學生更有序地理解牧童詩的豐富意蘊，如表1所示。

（一）多元探究，整合理解

教師引領學生搜集、對比、整合，找到相同的“詩眼”并進行延伸思考：“晚歸牧童”僅僅象征著悠閑自在的生活嗎？答案是否定的。這就需要學生進一步搜尋詩人創作牧童詩時的社會背景、個人際遇與思想走向，并通過改寫進行拓展與探究。教師在改寫的針對性與敏感性方面點撥學生，比如，詩人向往自由自在的牧童生活，為什么？今天的孩子可以當一個牧童嗎？通過古今對比，學生能更好理解古人淡泊名利的精神追求，通過“返老還童”的追求，隱喻自由、純潔的追求。

（二）延伸閱讀，豐富體驗

教師可引領學生搜尋更多首牧童詩比一比、思一思，采取課內舉一反三與課外拓展閱讀相結合的方式[2]，感受古詩內容的豐富與精神的博大。比如，呂巖的《牧童》中“不脫蓑衣臥月明”一句，多么自由，多么灑脫。張榘《春吟四絕》中的“牛背斜陽臥牧童”，多么愜意，多么美好。袁枚《題畫》中的“牛背一鷗眠”，多么靜美，多么和諧……諸多令人神往的詩歌意境能夠豐富學生的體驗，豐盈學生的言語世界與精神世界。教師應以大單元整合理念，盡量拓展閱讀范圍與深度，引領學生在古詩的大天地中遨游。

二、從意象出發，辨析異同，引領學生向寬處“走一走”

詩人所寫之“景”，所詠之“物”，即為客觀之“象”。詩人心中的“象”承載著一定的象征意義，隱喻著詩人的內心世界及精神追求。古人表情達意，經常寄托在具體的物象中，這既是含蓄表達，也是一種高明的藝術手段，即“象”與“意”的完美結合。借景抒情的熟稔運用是古詩達到較高境界的體現。引領學生抓住意象進行異同性的辨析，能夠避免由理性分析帶來的碎片化和僵硬感的解讀[3]。如果說基于“文眼”整合資源是“往深處鉆一鉆”，那么基于意象辨析異同就是“往寬處走一走”，而這，正是大單元整合的題中應有之義。強調“寬處”，就是強調“求異”與“求同”，以此讓學生的思維開闊、理解更加全面深刻。

例如，統編小學語文四年級上冊王昌齡的《出塞》與王翰的《涼州詞》，其地理空間都指向邊塞，而詩性意象空間則指向濃郁的邊愁與家國情懷。面對意象豐富的邊塞詩，傳統的單篇教學可能不足以擔負起理解詩歌多重意象的重任。通過大單元教學將《出塞》《涼州詞》以及更多首邊塞詩整合在一起，能使學生更好地理解意象的作用，強化學生的古詩文基礎及文學素養。引導學生探究：“明月、邊關、葡萄酒、大漠”等意象象征著什么？其異同點是什么？與當時的社會背景與個人心路歷程有關系嗎？總體上說，唐代邊塞詩的地理空間與詩性空間有何特色？教學中可設計古詩學習單，引導學生基于意象視角進行多維辨析，與詩人進行深度對話，實現不斷豐富、漸進與深入的學習過程，如表2所示。

《出塞》與《涼州詞》這兩首軍旅邊塞詩的意象并不復雜，但深讀進去，意蘊豐富而又渾厚。深讀離不開多元類比的鑒賞手段，從多方面進行類比：一是從人物（飛將與征人）方面進行比較，使學生理解到個體命運與集體命運的異同點。二是從事物（琵琶與美酒）方面進行比較，使學生理解到美好生活的短暫與戰爭的長久。三是從自然景觀（明月與大漠）等方面進行理解，讓學生理解到蒼涼與遼闊的意象。通過對意象的異同辨析，學生能更好地理解此“象”并非本身，而是有象征、有引申、有寄托，悲壯中有豪邁，蒼涼中有曠達，等等。當學生理解到意象的豐富性，意識到情思可以有這樣鮮明生動的表達時，對于“何為借景抒情、何為寓情于景”的藝術手法就有了更深的理解，自然而然就提升了自身文化素養。

三、從文化出發，進行認同性延伸，引領學生向遠處“看一看”

教材中的古詩（尤其是唐詩）體現了燦爛的中華文化，有助于樹立學生的文化自信。教師應該引領學生向遠處“看一看”，即讓他們體會到古詩不僅僅是語言的精彩表達，更體現了鮮活的文化生命。古詩在詩體的獨創、詩法的獨創與詩境的獨創等方面做出了貢獻。很多杰作一經出世，便成為后人不可企及的范本。閱讀古詩，能夠幫助小學生實現文化自覺性、文化感知力的提升[4]，于不經意間增強文化認同感。古詩教學中，如果缺失了文化這一視角，必將是“走不遠”的。唯有我們意識到以文化人的重要性，才能為解決諸如“重知識背記、輕人文滋養”等問題覓得良策。文化自信的產生、文化認同感的強化、文化精神的傳承，同樣需要大單元整合理念為統攝。由一首到多首，由“點狀”到“面狀”，由單一性到系統性、整體性，使學生與文化的對話更為精彩，使學生熱愛、認可優秀傳統文化，堅定文化自信。

（一）在“用”的情境中產生文化自信

故事是教育教學的天然載體。這是因為小學生天性中喜歡“有情節、有曲折”的故事形式。某些古詩本身脫胎于鮮活的故事，或者某些古詩已經被后人補充、想象、撰寫為一個故事。可見，教師完全可以通過故事的形式，讓學生在“用”的情境中產生文化自信。這是另外一個層面上的大單元整合。

例如，以下是統編語文四年級下冊《塞下曲》的部分設計及意圖：

1.剪輯電影《楚漢傳奇》片段，通過視頻理解戍邊戰士的英勇頑強。

2.播放《十面埋伏》中的琵琶曲，通過優美的音樂豐富學生的體驗與情感世界。

3.教師追問：視頻與音樂所營造的氣勢讓你明白了什么？（緊張、驚險、殘酷……）而這一切體現在盧綸《塞下曲》中，僅僅用關鍵性的幾個字詞就表達得淋漓盡致，從中，你想到了什么？又產生了什么體會？

在現代技術的支撐下，古詩所聯結的情境可以通過影視得以呈現。這樣教師可以引領學生“用一用”這些資源，并引發其思考：沒有直接描寫激烈交戰，但一句“單于夜遁逃”反襯出唐朝軍隊的英勇威武，一句“大雪滿弓刀”讓人產生諸多金戈鐵馬的想象，不愧為千古名詩。如此，基于大單元整合理念，通過“用一用”影視資源，讓學生產生更加深厚的文化自信。

（二）在“演”的情境中堅定文化自信

盧綸的《塞下曲》一共有六篇，篇篇精彩，能夠增強學生對文化理解的深刻性，具有文化回應性的價值。教師可采用一篇帶多篇的方式，引領學生大量讀。力求讀深、讀透，讀出其中的文化意味，理解關鍵字詞所承載的文化意義和價值，形成一種積極的文化互動。當然，這種互動不僅有靜態的文字閱讀，還可以采取故事演講的形式，以“講”促讀、以“演”促思，在“演”的情境中凸顯文化內涵，具體活動設計如表3所示。

教師允許學生即興選擇自己喜歡的詩句、即興創作自己喜歡的故事、即興用自己的體態語言進行輔助性表演，盡可能演出自信，演出素養，演出邊塞詩的魅力。這樣在課堂上為學生今后更好體會中華文化的豐富內涵撒下了興趣的種子。

總之，大單元整合視野下的古詩閱讀能夠引發言語的敏感、精神的豐盈和文化自信的強化[5]。這種“敏感、豐盈與強化”是可遷移的，能夠為課堂增值，為學生素養的提升與精神的豐富助力。當然，大單元整合下，古詩教學的精彩不僅僅在于文眼、意象與文化。通過古詩的閱讀與探究能達到啟智潤心的目的，相信基于大單元整合理念，教師進行資源融通與勾連的意識將增強，學生沿徑探源的能力、思接千載的素養將提升，文化自信會更堅定。

[參 考 文 獻]

[1]余貴珠.基于大單元教學的小學語文教學策略探究[J].新課程研究，2023（16）：120-122.

[2]郭曉光.拓展語文古詩文[J].小學語文教學，2013（6）：30.

[3]汪燕宏.“三味”進階：統編教材小學古詩文教學策略探討[J].語文建設，2021（7）：12-15.

[4]張厚蓮.小學古詩詞文化浸入式教學[J].語文建設，2022（4）：75-77.

[5]郭馨.文化自信視角下古詩詞教學的實踐探索[J].黑龍江教育，2023（4）：54-55.

（責任編輯：武 亮）

作者簡介：何玉豐（1975— ），女，甘肅武威人，甘肅省武威市涼州區涼都路小學一級教師，研究方向：小學語文教學。