核心素養導向下的教學立場聯結與教材重構

馬其虎

摘 要：不同主體的教育立場既有區別又彼此聯結。核心素養導向下的地理課堂，應關注教學立場聯結與教材重構。一方面，教師要具備對國家立場的學科理解能力以及對教材的挖掘能力；另一方面，教師還要了解并基于學生立場對學生的探究進行精準預判、支持和引導。基于以上兩方面的立場聯結和教材重構，才是素養導向下的意義建構，才能激發和喚醒學生，促進其素養提升。

關鍵詞：立場聯結；教材重構；課堂預設；情境交互；課堂生成

中圖分類號：G633.55? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ?文章編號：1005-5207（2024）07-0052-05

不同主體的教育立場既有所區別又彼此聯結。只有將不同的立場統一成共同立場，才能優化教學效果。核心素養導向下的地理教學立場聯結和教材重構，是為了促進學生立場自覺統一到國家立場上，促進學生對地理課程的理解、接受與認同，提升學生的地理核心素養，落實地理學科的育人價值。本文以“中國的耕地資源與糧食安全”（以下簡稱“本課”）為例，探討在核心素養導向下進行教學立場聯結與教材重構的必要性及途徑。

一、教育立場：不同主體的抱持態度

立場指認識和處理問題時所處的位置和所抱持的態度。教育立場指對人進行一定階級的立場、觀點和方法的教育。教育立場是一個多維概念，涵蓋了教育目的、內容、方法以及與之相關的各種關系和倫理考量。教育立場隨時代而進、因主體而異。教育立場及其下位概念主要有：國家立場，包括國家教育立場及其下位的學科立場。國家教育立場，即國家教育意志的體現；學科立場，體現于課標與教材的編寫，是國家意志在學科領域的直接體現［1］。學生立場，即學生對國家立場的自我理解。學生立場是基于學生的價值觀、知識、經驗、興趣等綜合因素而形成的。學生立場既有群體性特征，也存在個體差異。教師立場，即指向教育的教師教學立場。教師在面對教育問題時，能自覺地從國家立場出發，以相應的思維方式分析和處理教育問題。不同教師以及教師在不同階段，對國家立場的學科理解與發掘不同，對學生立場的預判、支持和引導也不同。因此，教師教學立場是動態的、發展的。總之，不同主體的立場既有所區別又彼此聯結（圖1）。

二、立場聯結：提升核心素養的重要途徑

教學立場聯結，即教師以自身的教學立場協調、聯結國家立場和學生立場。國家立場和學生立場都需要回答“為何學、學什么、憑什么條件學、以什么方式學、學到什么程度”等問題，但國家立場更強調“為何學、學什么、學到什么程度”［1］（表1）。如何落實這一國家立場，其關鍵是“以什么方式學”，保障是“憑什么條件學”。這就涉及立場聯結，需要教師能基于學生立場創設教學情境、生成問題、組織活動、實施點評。通過立場聯結，促使學生立場自覺統一到國家立場上。

為此，教師應提升課程理解能力、教學設計能力、課堂實施能力、教學評價能力以及教學研究能力等五大關鍵能力［2］；能夠精準解讀課標和教材，全面而深刻理解教育領域的國家意志；能夠熟悉地方學生立場，在尊重學生的基礎上喚醒學生，實現教育超越［3］。

1.尊重學生，喚醒學生

學生是教育的出發與回歸。教材編寫所體現的國家立場需要學生能理解、接受與認可［4］。教師若要善于教學立場聯結，首先應尊重、喚醒學生（表2）。

2.認真預設，實時生成

課堂預設，即課前對教學的清晰、理性的思考與安排。核心素養導向下的教學立場聯結需要教師精心預設。預設應基于學生立場且服從于國家立場；要符合學科知識邏輯以及學生的認知邏輯。在本課中，教師對環節、任務、表達方式及預設結論都做了精心預設，突出“主題明確、邏輯清晰、表達合適、生成合理”的特點（表3）。課堂生成是指課堂教學中不可預知的發展。“不認真預設是不負責任的；不善實時生成是不夠優秀的。”［5］教學立場聯結需要關注課堂生成，通過提升“課堂溫度”、控制“課堂密度”和把握問題梯度來實現。

（1）重視情境交互，提升“課堂溫度”

創設學生樂于接受的教學情境和表達方式，可提高教學情境交互性，提升“課堂溫度”，提高效度。例如，在認識糧食時，用實物替代圖片（學生人手一株水稻、小麥、玉米、大豆等），學生邊玩邊“研究”，在此過程中與情境產生交互，使得“課堂溫度”和效度顯著提升。在小組匯報時，采用抽簽的方式確定出場順序，以提高趣味性。此外，“一境到底”也利于提高情境交互性與效度。

（2）重視問題式教學，善于生成問題

教育的目的在于促使塑成和修正學生人格，以及發展個人能力。而塑成和修正人格、發展能力需要學生不斷“發現問題”和“解決問題”，這就需要教師重視問題式教學，善于生成問題。例如，在說明“嚴守18億畝耕地的必要性”時，設計以下3個問題：①按人均400 kg/年，以我國15億人口峰值計算，年消費糧食大約多少噸？（6億噸）；如果過度依賴國際市場會有哪些風險？（生成“大國效應”）。②按平均畝產400 kg計算，我國每年6億噸口糧至少需要多少耕地？（15億畝）。③從資源基礎角度分析嚴守18億畝耕地的必要性。追問為什么嚴守18億畝而不是15億畝耕地？（制造“認知沖突”，促成立場聯結）。“嚴守18億畝耕地”不能簡單告訴學生，應通過生成問題、產生交互，通過立場聯結、生成結論。此外，問題式教學還提倡和鼓勵學生呈現開放性思維和創新性表現（圖3）。

教師要善于鼓勵學生呈現開放性思維，給予學生更多的展示機會［6］。例如，在圍繞“藏糧于技的施策路徑”進行主題匯報時，針對小組間的“同題異構”及“七搶”等創新性表現應及時給予肯定與賞識。

三、教材重構：教學立場聯結的必備方法和關鍵能力

教學立場聯結是協調學生立場與國家立場的關鍵。而教材重構又是教學立場聯結的必備方法和關鍵能力。教師要尋找教學立場聯結點，必然不能就教材講教材，應研究課程標準、立足本地學情，對教材進行合理重構。

1.重構原則：依據課標，立足學情

依據課標，即要求教師研讀課標，明確課程要求。立足學情，即要求教師思考如何確定學生需要的教學內容和方法［7］。以本課為例：“模塊首語”規定教學核心。本課教學核心為“幫助學生了解耕地資源與國家安全的關系，增強保護耕地資源的意識，樹立維護國家安全、發展利益的概念”。教師需要圍繞這一核心論點，尋找論據、組織論證。“課程內容”規定教學要求。本課教學要求為“運用圖表，說明耕地保護與糧食安全的關系”。其中“運用圖表”規定了教學方式。教師需厘清“教材圖表有什么用處？如何用？是否需要補充？如何從（預備性）圖表材料中提取新信息，運用活動加以強化？”等。“說明”規定了教學難度。教師需要厘清“說明什么（定主張）；用什么說明（定論據）；如何說明（定論證）”。“耕地保護與糧食安全的關系”為教學內容，體現教學目標。教師需要厘清“資源、耕地資源、糧食生產安全、糧食安全、國家安全”等概念，并厘清概念間的關系。“教學提示”規定教學策略。本課的教學提示為“以耕地資源與國家安全的關系為線索組織教學內容；提倡采用圖表判斷、綜合分析等方法；能創設多種教學情境；鼓勵組織學生開展社會調查和專題研究等”［7］。教師需依據教學提示，結合地方條件確定教學策略的可行性和可達性。“學業要求”規定質量標準。教師需厘清“本課時、本節、本單元應落實哪些地理核心素養，怎么落實”等問題。

2.重構方法：知識整合，邏輯重構

（1）解構教材，明確各部分作用

人教版教材結構一致、層級分明，各部分內容明確（圖4）。

（2）整合知識，重構邏輯

一方面，如何保障核心素養落地是教學設計的關鍵，需逆向式改進傳統課堂教學［8］。另一方面，教材是文本，其知識結構和學理邏輯難以協調國家立場與學生立場，也需要教師進行合理取舍和適當補充，進行知識整合和邏輯重構。可見，重構教材不是為了脫離教材，而是為了更好地發揮教材功能以服務教學。

①對圖表資料的處理與加工：圍繞教學主線，對教材圖表資料進行簡化處理或更新，突出主干信息，利于生成結論。例如， 與教材圖2.25相比，處理后的資料（圖5）增加了2017—2021年的數據，更有時代性和現實意義。增加了城鄉人口變化數據，助力說明“守住糧食產能安全的關鍵是物質和技術不斷投入”。

②對教材素材的充實與替換：一是將教材題目“中國的耕地資源與糧食安全”替換為“中國問糧之道”。學生從“求知者”轉為“求道者”，提高了教學高度，突出了教學主題和落點，且文字簡潔易于理解。二是將教材情境“誰來養活中國”替換為視頻《盧拉的眼淚》及《農民日報》評論。“盧拉的眼淚”是新近發生的廣為關注的國際大事件，以此為情境素材更能貼近現實，同時配以《農民日報》評論，可實現“一境到底”。三是充實“四大糧商的糧食壟斷；疫情與戰爭阻斷國際糧食供應鏈”等素材。用事實和數據生成結論，避免生搬硬套，符合學生認知邏輯。四是充實“安徽省級糧食儲備庫”鄉土素材。植入生活中的地理、鄉土地理，增強代入感，易于喚醒學生解決認知沖突。

③對教材結構的重組：結構重組的目的是促使教學活動更有利于緊扣教學主線，更有利于控制“課堂密度”。以本課為例：首先，研讀并梳理教材知識結構（圖6），并基于教師個人的課程理解能力和教學設計能力，對教材知識結構進行首次重組（圖7）。其次，借助團隊力量反復評估重組知識結構的合理性。在磨課過程中，教師團隊發現，課標要求以“耕地資源與糧食安全關系”為主線，圖7卻是以“大豆的故事”為主線，背離課標要求。教學內容與教材銜接也不夠充分，教學視界明顯偏窄。最后，對不合理之處進行修訂或再重組。經過多輪研磨，教師團隊一致認同以下修改方案：一是將“問糧之道”分成戰略考量與施策路徑，打開主題格局；二是將教材“問題研究”前置，形成“藏糧之策”，補充國家治理和個人行動，體現不同主體下的施策路徑，拓展課堂深度和寬度；三是將“藏糧于技”以課前任務、課時活動方式交給學生，創設活動情境，留足活動時間，給予展示機會，解決“課堂密度”和實時生成等問題（圖8）。

可見，教材重構不能一蹴而就。隨著教師對教材立場理解的深化以及對學生立場了解的深入，應不斷修正教材重構。

教學立場聯結助力核心素養提升，重構教材是實現立場聯結的關鍵。一方面，教師要具備對國家立場的學科理解能力，以及對教學資源的發掘能力；另一方面，教師還要了解并基于學生立場，對其探究過程進行精準預判、支持和引導。基于以上兩方面的教學立場聯結和教材重構，才是素養導向下的意義建構，才能激發和喚醒學生，促進其素養提升。

參考文獻：

［1］? 仇森，羅妍，潘信林.中小學教學用書目錄：意義指向、歷史脈絡及發展趨勢［J］.課程·教材·教法，2020，40（8）：40-45.

［2］ 陳實，程健，張銘燦，等.中學地理教師關鍵能力的實證調查與發展對策探討［J］.地理教育，2024（1）：3-11.

［3］ 李文萍，李英慧.論教育立場下的數學課程知識觀［J］.教育導刊（上半月），2014（3）：9-12.

［4］ 高德勝.“文化母乳”：基礎教育教材的功能定位［J］.全球教育展望，2019，48（4）：92-104.

［5］ 胡慶芳.教材課堂的預設與生成［M］.北京：教育科學出版社，2007.

［6］ 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［7］ 韋志榕，朱翔.普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）解讀［M］.北京：高等教育出版社，2020.

［8］ 李振波，陳接新.核心素養導向下的逆向教學設計實踐——以“碳排放與國際減排合作”為例［J］.地理教育，2024（1）：26-29，33.