基于“目標—評價”結合的地理大單元教學設計

葉良煊 黃海燕 李鴻凌

摘 要：地理新課程標準要求落實“教學評一致性”和大單元教學，兩者相輔相成可以助力學生深度學習、落實學生地理核心素養的發展。本文結合教學課例，探索目標引領下、以評價反饋為核心的地理大單元教學設計的路徑：分析課標、學情與教材，凝練大概念；細化目標、整合學習內容，構建大單元；創設情境、設計問題，開展探究活動；完善評價體系，優化教學并培養思維。以期實現學生深度學習，發展高階思維能力。

關鍵詞：大單元教學；大概念；教學評一致性；深度學習

中圖分類號：G633.55? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ?文章編號：1005-5207（2024）08-0056-05

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》教學與評價建議提出：注意教學各方面的一致性，建立基于核心素養培養的整體教學觀念［1］。《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》要求重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實。促進教、學、考有機銜接，形成育人合力［2］。由此可見，新課改的背景下，如何落實“教學評一致性”是研究的熱點。“教學評一致性”指學習、教學和評估之間的對應程度，即三個基本部分要保持目標的一致。一線教學中，教師往往更關注自身的教和學生的學，對于“教”得如何、學生“學”得怎樣缺乏抓手來驗證。

大單元教學設計是指以大主題或大任務為中心，對學習內容進行分析、整合、重組和開發，形成具有明確的主題、目標、任務、情境、活動、評價等要素且具有多種課型的統籌規劃的教學設計。此概念明確了在大單元教學設計中設計教與學的方式、方法，同時強調“評”的重要地位，可見目標引領、評價為核視域下地理大單元教學設計（圖1）的研究十分必要。地理教學活動指向教學評一致，呼喚大單元整體教學。基于此，本文以“產業發展對區域發展的影響”為例，探索重視目標引領、通過評價反饋教師“教”和學生“學”的地理大單元教學設計的實現路徑，以期為一線教師提高地理課堂教學質量、落實“教學評一致性”提供參考。

一、地理大單元教學設計的必要性

目標引領、評價為核的地理大單元教學設計是指在地理大單元教學設計下將教師的教、學生的學和對“教與學”的評價在目標引領下進行統籌規劃和整體設計，學生在真實情境中應用知識和技能解決地理問題，并通過評價反饋來達成學習目標、提高學習的有效性和實用性，目的是促使評價可視化、內容系統化、思維結構化。

1.目標靶向引領，評價可視化

課堂教學有三個要素必不可少：學習目標、教學實施、評價反饋即目標—實施—評價。其中學習目標置于首位充分體現了其靶向引領作用。學習目標的設定要清晰、適切、可視化，并貫穿于課堂教學的始終。“教學評一致性”視角下的教學設計流程為：①確定預期學習結果，設定學習目標；②規劃基于目標的教學過程，即設計探究任務，依托情境設置問題鏈；③選擇和應用多元的教學方式，實施基于目標的教與學；④圍繞目標和任務，設計評價量表，開展教與學的評價；⑤驗證預期成果和學習目標的達成情況，調整教與學。基于評價的有效性與可操作性，高中地理大單元教學的評價反饋著重通過課后作業予以實現。以評價為核的地理大單元教學的課后作業需具備以下特點：通過作業能反映學生的知識掌握情況、思維形成過程和目標達成的正向反饋。通過結合學習目標，精心選擇、改編、設計課后作業內容，采用紙筆書寫回答問題、調查報告、成果展示和繪圖闡釋等多種形式進行評價。依據高中地理新課標中的學業質量水平和布魯姆的目標分類理論，劃分不同的思維層級，通過思維水平進階的作業內容，反饋教師的教學和學生的學習情況，促進目標達成。同時，在課堂探究過程中，適時嵌入過程性評價，關注學生的學習、教師的教學是否圍繞學習目標來開展，通過定性和定量評價相結合，實現評價的可視化。

2.內容系統化，培育綜合思維

綜合性和區域性是地理學科的重要特征。高中地理教學強調地理要素綜合、時空綜合、區域綜合，且綜合思維是地理四大核心素養之一，是新課程、新高考背景下學生必備的思維能力。近年來，高考全國卷以及各省自主命制的地理高考試題對于綜合思維能力的考查權重總體呈上升趨勢。當下普遍認為，大單元強調將教學內容進行內在邏輯化的統整，但對于如何建構尚無統一的標準，單元內容可多可少。大單元教學以核心素養及其進階發展為目標，對相關教學內容進行整合，強調學習目標、學習情境、學習任務和學習評價的一致性［3］。大單元教學設計促使學習內容由“碎片化”向“系統化、模塊化”轉變，幫助學生合理地、有效地實現地理內容框架的構建，有利于落實學生綜合思維的培養。

3.思維結構化，促進深度學習

地理大單元教學需要以情境為載體，設置進階問題，通過活動任務激發學生探究欲，實現知識情境化、情境問題化、問題活動化、活動思維化和思維結構化。在探究過程中，應關注學生的學習是否圍繞學習目標，思維路徑是否清晰，是否實現思維的結構化。深度學習，就是指在教師引領下，學生圍繞具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程［4］。針對大單元教學設計，教師需要設置一系列結構合理的、貫穿教學全過程的、圍繞學習主題的學習活動，并且教師需綜合考慮活動的前后關聯、學習思維進階的需要、評價任務是否能激發學生的求知欲。通過以上教學設計，有效激發學生的學習力，提升其思維能力，培育其結構化思維，從而真正實現深度學習。

二、地理大單元教學設計的路徑

新課程理念下的地理大單元設計要在準確把握課標、立體式駕馭教材、精準分析學情的基礎上聚焦“大概念”，敘寫大單元學習目標，整合學習內容，設計教與學的活動，構建大單元學習體系，課時作業與單元作業相結合開展評價。“評價為核”的地理大單元教學設計的出發點和落腳點均是以評促學、以評測學、促學促教；以評測教、以評促教、評價服務于教和學。在教學實踐的基礎上，以“產業發展對區域發展的影響”為例探究目標引領、評價為核的地理大單元教學設計的實施路徑。

1.分析課標、學情和教材，凝練大概念

學科大概念呼喚大單元教學，大單元教學首先要凝練學科大概念。課標是教學與評價的唯一依據，因此，課標研讀是教學設計的起點。首先，目標引領、評價為核的教學設計要避免機械摘錄和呈現課標，分析課標需明確三個問題：學生學什么？怎么學？學到什么程度？因此，教師需通讀課標，遴選若干條具有一定關聯性的課標條目，再細研這些條目，挖掘其本質聯系，然后初步提取大概念。其次，學情分析要避免籠統模糊、估計、猜測和大而全的概述。通過前測對學情進行量化分析，精準了解學生的現有學習水平，以便確定學習起點。在此基礎上，教師敘寫的學習目標才能清晰具體、可視化、可測評，教學的評價才會有針對性，學習、教學和評價才能一致。最后，整體且詳細地閱讀教材，發掘教材編寫如何達成課標要求。在教材分析過程中可以對比不同版本的教材，深入挖掘不同版本教材的案例資源和內容，以落實課標要求，助力學科大概念內涵框架的建構和大單元學習目標的確定。

地理大概念內涵可分為地理一般概念、重要概念、核心概念和大概念，大概念是反映學科核心內容、本質、任務，蘊含學科思想方法的關鍵概念，是上位概念，統領其他概念和大單元設計。學科大概念內涵框架的建構一般遵循以下原則：靜態的、基礎的、較為寬泛的地理事物為一般概念；動態過程的、地理事物分布與演變的為重要概念；地理事物發生的機理、原因則為核心概念；體現地理學科本質、符合地理學科底層邏輯的為大概念。本文整合了以下三條課標：①結合實例，說明工業、農業和服務業的區位因素；②以某區域為例，分析地區產業結構變化過程及原因；③以某區域為例，說明產業轉移對區域發展的影響，在此基礎上凝練體現地理學科思想方法的大概念“產業發展對區域發展的影響”（圖2）。內涵框架有助于師生清晰理解教學內容之間的關聯，整體掌握地理知識、原理和規律。

2.細化目標、整合學習內容，構建大單元

大單元的建構應以地理課程標準為依據，以國家教材為依托，運用高階思維整合地理學習目標和學習內容，為學習情境創設和探究問題設計創造條件。在凝練大概念的基礎上，教師需要細化學習目標，并強化目標引領確定學習的重難點、整合學習內容，建構大單元學習體系。

以人教版地理必修2第三章“產業區位因素”為例，本章以農業活動作為產業區位因素學習的開始，對培養和提高學生區位分析的意識和能力有著十分重要的意義。農業是發展歷史最悠久的產業，是工業和服務業發展的基礎。農業區位分析綜合性強，依托豐富的地理背景知識，設計多學科內容，是中學人文地理最有生命力的部分，運用區位分析理論能解決現實生活中很多實際問題，應用價值高。教學中，運用整體性思維分析農業區位選擇的主要因素，并為“工業和服務業區位因素及其變化”的學習提供范式。對于工業和服務業的區位因素分析，教材仍以舉實例論證的形式呈現，以達成課標的基本要求。產業結構和產業轉移分別是人教版地理選必2中3.2和4.3的內容，以某區域為例，展開案例式教學。隨著地區經濟的發展，由于不同區域發展條件的差異性，從而產生了產業的轉移，并使一個地區的產業結構不斷變化和升級。產業轉移從加強區際聯系和區域協調的角度，使學生的視角從區域內擴大到區際之間。由靜態到動態，由區域到區際，遵循厘清概念—感悟原理—確定目標三個層級構建“產業發展對區域發展的影響”大單元學習體系（圖3）。

3.創設情境、設計問題，開展探究活動

依據新課標“教學與評價建議”要求：重視問題式教學，問題的設計，需要依托情境［1］。中國高考評價體系中明確了情境作為考查載體，全國統一命制和分省命制的試題均呈現“無情境，不成題”的典型特征。通過設置真實的問題情境，引導學生關注點從“解題”向“解決問題”轉變，提升了學生靈活運用所學知識分析解決實際問題的能力。

地理大單元教學設計需要創設有助于推進學習活動的真實情境，依托情境設計問題。教師需要預設問題，同時為學生發現問題、提出問題提供空間，通過設疑激趣，促進學生自主或同伴合作發現和提出問題，有助于更全面評估學生學習的掌握情況，指向“評”的運用，學生的自主性提高，更能達到真正意義的深度學習。大單元教學設計的問題要避免碎片化、淺層次和低階思維，要設計大概念統領的主干問題且實現問題的關聯性和進階性，促進深度學習真正發生（圖4）。

從地理的視角審視、收集和整理素材，創設多個學習情境協同完成學習目標，在一線地理教學中更容易落實。不必強行創設“一境到底”的情境，因為情境素材淺薄會直接影響教學實效。

4.完善評價體系，驗證目標，反哺地理教學

為了及時且準確評估學生知識掌握情況，以評價為核的地理大單元教學設計需要實現知識情境化—情境問題化—問題活動化—活動探究化—評價可視化。通過評價反饋來及時有效地修正“教”與“學”，促使教學更加高效且長效。因此，在大單元教學設計過程中應兼顧多元、多級評價來驗證“教”與“學”是否已把學生“帶到那里”。

（1）多元評價方式，反撥優化教學

評價標準和方法應該根據學習目標和教學流程來制定，以確保評價的全面性、客觀性和可操作性。大單元教學的評價方式（內容）可以是作業（包括課時和大單元的課前、課中、課后等）、檢測（課時和大單元）、項目（成果）展示、課堂的參與度、學習態度，并且兼顧過程性評價、表現性評價和創新能力評價。幫助教師及時了解實際教學和大單元教學設計是否能夠有效達成學習目標；評估學生的掌握情況；檢驗學生的學習成果，并能夠發現“教”與“學”中的問題，及時“糾偏”以優化教學。

（2）教學評價反饋，促進思維進階

教師應站在“大單元”的視角看待課時作業和單元作業，并進行統籌規劃和整體安排。高中地理教學評價反饋側重通過課后作業予以實現，課后練習評價需要教師依據學習目標進行整編，適時設計地理實驗、地理考察、社會調查等創造性實踐任務，讓學生運用所學知識和技能解決現實生活中的問題，幫助學生理解地理知識在生活中的應用，培育學生的綜合思維、地理實踐力等核心素養。大單元教學需在設計課時評價的基礎上關注單元作業的設計，即課時作業評價與單元作業評價相結合，并且單元評價的綜合性要更強，體現思維能力水平的進階，從而實現從解決個別問題到同類型的問題，再到顯化抽象思維，最終舉一反三，以穩步上升的思維應對千變萬化的地理問題［5］（圖5）。

三、教學實踐建議

1.避免有教學無評價

大單元教學需要教師幫助學生撥開云霧，將學習內容系統化、結構化、規律化。引導學生掌握學科思維和思想方法，歸納地理學科的底層邏輯，注重貫穿教學全過程評價的落地。指向教學評一致的大概念統領下的大單元整體教學，以思維發展為主線，既關注教與學，又注重評價，打破傳統教學的藩籬，促進深度學習、培育地理核心素養。

2.避免評價與目標不符

大單元教學應避免學習目標不明確，用大單元目標代替課時目標；目標與實際教學內容不吻合；評價內容與目標不相符，即設計的檢測題與教學目標、教學內容關聯性不大，這些都是大單元教學過程中常見的問題。如針對高三二輪復習課《農業區位因素》，學習目標為“運用所學知識、資料及切身考察，分析不同區域的農業發展條件”。教師的教學內容為農業區位因素的知識框架建構、高考真題演練和提升鞏固，而沒有“切身考察”的環節，因此，也就更沒有針對這一目標的評價內容。

3.避免評價重單元輕課時

大單元教學設計不僅要求設計單元整體評價，還要求統籌安排課時評價。課時評價要兼顧課前、課中、課后評價的協調一致，并且還需要與單元評價在評價方式、評價內容、思維要求等方面進行統一規劃設計。各級各類評價還需要與學習目標保持一致。

4.避免評價的淺表化

公開課教學活動中，教師為了體現授課環節的完整性，往往會安排“隨堂練習”的環節。很多教師既期望完成這個環節，又不希望花費太多時間，在設計評價問題的時候往往選擇直白式問答題或者純識記的選擇題，以便于學生在較短時間得出正確答案，甚至有時拋出的問題不能體現學習的重難點。但是，評價的問題應探究并認知地理學科的本源和規律，促使學生的思維走向深層，發展高階思維能力。

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］ 中華人民共和國教育部.普通高中課程方案（2017年版）［M］.北京：人民教育出版社，2018.

［3］ 羅高斌.綜合思維培育導向下大單元教學的策略探究——以湘教版新教材“流水地貌”為例［J］.地理教育，2023（5）：12-15.

［4］ 郭華.深度學習及其意義［J］.課程·教材·教法，2016，36（11）：25-32.

［5］ 董易安，施秋瑋.指向思維培養的“問題鏈”設計與優化［J］.地理教育，2023（11）：18-22.