中學語文教學中的文本細讀方法

摘要：文本細讀是一種對文本進行細致閱讀分析的方法，因其與新課程理念具有內在的關聯，已走進中學語文閱讀教學。它要求教師引領學生感受文本形象、把握文本內容、體驗文本情感、思考文本意蘊、鑒賞文本藝術特色。我們可以用比較法、還原法、語境分析法、空白填補法、關鍵處切入法等進行文本細讀。

關鍵詞：中學語文；文本細讀；方法

“文本細讀”是現代文學批評的術語，是由新批評家克林斯·布魯克斯提出的文學批評的基本方法，是指讀者通過對文本語言、結構、修辭等進行細致、深入地解讀，從而體會文本中所蘊藏的深層內蘊，把握深層內涵。“文本細讀”剛傳入中國時，最先受其影響的是朱自清先生和錢鐘書先生，他們主要將文本細讀運用于中國古典文學的研究和批評。福建師范大學孫紹振教授在他的著作《名作細讀：微觀分析個案研究》中又提起了“文本細讀”這個概念，并對其做了詳細的闡述。自此，“文本細讀”開始引起廣泛關注，并在語文閱讀教學中受到教師的青睞。

本文所探討的“文本細讀”是語文教學語境下的“文本細讀”，指在中學語文教學中，教師和學生對具有典范性、文學性的文本進行反復研讀、咀嚼、分析、品味，從而體會文本的深層內涵和審美意蘊。它是借用新批評“文本細讀”的術語，是對新批評“文本細讀”的活用。我們應當摒棄新批評的極端性、封閉性和片面性等方面的不足，使“文本細讀”具有更強的包容性。

與中學語文閱讀教學相結合的文本細讀不僅是一種理論，更是一種實踐，將文本細讀運用到日常備課中，不僅有助于我們迅速地找到教學突破口，品味語言的精妙，激活生命的體驗，領悟文本的精神，還有利于我們激發學生的學習興趣，提高語文閱讀的課堂教學效率。以下是幾種常用的中學語文文本細讀的方法：

一、比較法

烏申斯基是俄國19世紀著名教育家，有“俄羅斯教育心理學的奠基人”的美稱，曾經說過“比較是一切理解或思維的基礎，我們正是通過比較來了解世界上的一切。”孫紹振教授說：“沒有參照系，孤立地考察任何事物，都是難以討好的”[1]。可知，比較法有利于我們從多方面對文本進行對比分析，更好地深入研讀文本。

批改學生默寫的《念奴嬌·赤壁懷古》時，我發現不少學生將“小喬初嫁了”寫成了“小喬出嫁了”。“初嫁”與學生原有認知不同，定能激發學生探究的興趣。于是我向學生提出了問題：如何理解“初嫁”和“出嫁”？

在學生理解了這兩個詞語的字面意義后，我引導學生這樣進行文本細讀：茫茫天地，滔滔江水，詞人站在傳說中的赤壁古戰場遙想當年的周公瑾。“初嫁”的小喬是年輕美麗的，那么迎娶小喬的周瑜是什么樣子的呢？“雄姿英發”說明周瑜年輕英俊；以美人烘托英雄，更顯得周瑜青春少年，春風得意。“羽扇綸巾”說明周瑜有儒將風度；“談笑間，檣櫓灰飛煙滅”說明周瑜淡定從容，有非凡的軍事才能。這樣年輕有為、婚姻美滿、才華橫溢、建功立業的周瑜怎能不令年近半百、慘遭貶謫的蘇軾產生無盡的艷羨之情？這幾句詞，蘇軾不僅表達了對周瑜的仰慕之情，更為下文華發早生、灑酒祭月埋下伏筆，進而表達其年華虛度，青春不再，功業未就的無限悵惘之情。“小喬出嫁了”只是告訴我們一個歷史事實，并沒有“小喬初嫁了”的意蘊豐富。

為了培養學生鑒賞詩歌的能力，在講解必修下冊《念奴嬌·過洞庭》時我引導學生進行比較閱讀。在學生熟讀詩詞、了解創作背景、理解詩詞大意后，我展示了如下表格，要求學生結合課前預習與課下注釋，填寫《念奴嬌·過洞庭》相關內容。

在學生填表后，我提出了以下問題：

1.《念奴嬌·赤壁懷古》中的景大氣磅礴，壯美無比。《念奴嬌·過洞庭》中的景有什么特點？

2.《念奴嬌·過洞庭》下闋是如何抒情的？

學生分組討論后，第二小組代表回答問題1，張孝祥描寫了廣闊平靜、上下澄明的月夜湖光美景。我相機引導，洞庭湖是澄澈的，詞人的內心也是澄澈的，“表里俱澄澈”既是寫景，也是寫人，說明詞人光明磊落的氣節與清亮明潔的湖光水色是一致的。這與下闋“肝肺皆冰雪”遙相呼應，都是詞人純正無私、坦蕩胸懷的表達。

第三小組代表回答問題2，《念奴嬌·過洞庭》下闋層次清晰，第一句寫作者對自己為官生涯的回憶，第二、四句寫彼時彼刻著單薄衣衫的詞人泛舟洞庭湖，沉醉于美景。第三句是作者的想象，表達了作者曠達的胸襟。

在此基礎上，進一步探究：這兩首詞抒發的情感有何異同？學生普遍能夠發現這兩首詞表達情感的相同之處：對眼前之景的無限贊美之情和被貶的惆悵與無奈之情。不同之處：《念奴嬌·赤壁懷古》通過贊美周瑜表達自己功業無成、壯志未酬之嘆，《念奴嬌·過洞庭》通過細致的寫景和浪漫的想象抒發詞人豪爽的胸懷，體現了作者超凡脫俗的人生觀。

二、還原法

文本細讀要求我們品讀文本，對文本的精妙處、關鍵處進行細致分析。“分析從還原開始”[2]，孫紹振教授如是說。還原，“也就是根據藝術形象提供的線索，把未經作家加工的原生的形態想象出來，找出藝術形象和原生形態之間的差異，有了差異就不愁沒有矛盾了。”[3]對文本進行還原，找到文本的矛盾處，我們就可以對文本進行分析和解讀了。

我們用還原法對李煜《相見歡·無言獨上西樓》進行分析。詞中作者寫“月如鉤”，但月亮不是鉤，這里顯然有矛盾——這便是分析的切入點。為何詞人看到的是“如鉤”的月亮？聯系整首詞和寫作背景，我們不難理解，梧桐深院中，清秋的夜晚，“無言”的李煜“獨上西樓”，仰頭望蒼穹，只見月如鉤。“如鉤”二字寫出了月亮的形狀，給讀者強烈的畫面感。金屬材質的“鉤”是冰涼的，這與深秋夜晚的寒冷、李煜內心的悲涼也是一致的。這一如鉤殘月，經歷了無數次的陰晴圓缺，見證了無數次的悲歡離合，如今又讓李煜想起了他殘破的家國、殘破的人生、落魄的境況。再聯系“西樓”“梧桐”等意象，我們就能讀出李煜的“寂寞”“離愁”“別是一般滋味”——一個被囚禁在深深庭院中沒有自由、尊嚴盡失的昔日帝王，他的思鄉情、亡國恨、家國悲都在那晚“如鉤”的月色下肆意蔓延，怎一個“離愁”能道盡？

又如，當我們孤立地吟詠陸游的“小樓一夜聽春雨，深巷明朝賣杏花”時，感覺春意盎然，令人神往。可是聯系整首詩歌時，我們會發現這樣的解讀根本不正確。“客京華”的詩人感嘆“薄似紗”的人情，怎會有心情在寓所聽春雨？首聯和頷聯的矛盾需要注意，“一夜”二字需要細讀。首聯告訴我們，世態炎涼，人情似紗，詩人自問自悔客居京華。頷聯寫詩人聽到的綿綿春雨和聲聲叫賣，然而“一夜聽春雨”則說明詩人輾轉難眠，整夜未睡，因為伴著滴滴答答春雨聲而來的還有無盡的國事家愁。陸游素有宏愿，正值國家多事之秋時，他無法醉心燦爛春景，更無法實現自己的報國之志。因而那明媚的杏花與春光，也與詩人的感傷與惆悵、落寞的情懷形成了鮮明的對比。

三、語境分析法

語境分析法是根據上下文的語言環境來具體探討詞語在文本中的確切含義的方法。雖然每個詞語有固定的字典意義，但是在不同的語境中，它的含義會發生變化。這也就是我們要在文章中記單詞、記詞語的原因。正如孫紹振老師所說“文本語義是字典語義在不同上下文中的變化形態。每個具體的上下文都會影響字典語義，使字典語義發生微妙的變化”[4]“文本語義因為有了語境的暗示引申，自然就比有聲語言更加豐富，更加微妙，更加精致。有時，還超越字典意義，產生一種超越規范的語境意義”[5]。

比如，2015年江蘇省高考語文試卷現代文閱讀對“孱弱”的考查。題目是這樣：請結合文章內容，說明第⑤段中“孱弱”的含義。《現代漢語詞典》第六版對這個詞有如下解釋：（身體）瘦弱、軟弱無能、薄弱、不充實；如果考生將這些解釋寫到試卷上，他基本上不能得分，因為根據文中作者的描述，聯系上下文語境，第⑤段中“孱弱”的含義是：相對于第一家的氣味，咖啡的味道較弱；生活不大有定規；日常化的生活氣息不濃烈；有虛無浮華的氣息，不如第一家實打實。

四、空白填補法

空白就是文本中作者所省略的、沒有寫出的地方。空白使文本在某些方面具有不確定性，它向讀者發出邀請，為讀者留下無限的想象空間。我們在進行文本細讀時，要主動找出文本空白，然后去填補空白，挖掘空白，進而體會文本妙趣橫生的境界。

詩詞是濃縮的語言藝術，為讀者留有許多空白。鑒賞詩歌時以意象為抓手，細讀意象所隱含的深層文化意蘊，想象詩歌營造的畫面、描寫的情景、敘述的故事等，有利于深刻理解詩歌和體會作者的情感。

例如，進行李清照的《聲聲慢》教學時，可以在介紹作者和寫作背景后，讓學生帶著以下問題細讀文本：

1.本首詞的詞眼是什么？

2.本首詞中有哪些意象？

3.結合意象，想象李清照在“守著窗兒，獨自怎生得黑”的漫長時日中的煎熬與掙扎，體會詞人的感情。

在學生回答問題后，教師可以帶著學生這樣思考：淡酒不敵寒意，亦不解憂愁；大雁是舊識，亦不傳遞思念。黃花敗落，青春已逝，晚年的李清照“凄凄慘慘戚戚”，境況極為悲苦。在梧桐更兼細雨的黃昏，飽嘗顛沛流離之苦的她獨自彷徨，獨自憂傷，她也許會想琴瑟和諧、故國家鄉、父母親友。當亡國之恨、喪夫之哀、孀居之苦凝集在不幸的詞人心頭，剪不斷，理還亂，亦久久無法排遣，于是她寫下了千古絕唱《聲聲慢》。

優秀作者創作的優秀文本一般都留有空白。在中學語文教學中，空白具有很大的教學價值，因為它易于激發學生的好奇心和求知欲，吸引學生參與閱讀教學。填補文本空白要求學生最大限度地調動自己的情感體驗展開聯想和想象，這既有助于培養學生的發散思維和創新思維，又有助于學生在把握文本的基礎上體會文本的深層審美內蘊。填補文本空白，應該教師先行。只有教師在備課時留心這些空白，并對此進行深究、研讀、想象和填補，才能在課堂上引導學生對空白處進行填補，幫助學生建構審美想象空間。

五、關鍵處切入法

中學語文教學中的文本細讀，主張教師緊扣文本，沉入語言，細致推敲，但并不是要把完整的文本打碎成細小的部分，隨意去解讀。這里的“關鍵處”，即文本最重要的部分，它對細讀文本具有“牽一發動全身”的作用。或是文本中的關鍵詞語、或是文本中的關鍵語句、或是文本中的關鍵段落、或是文本的關鍵結構……

比如，范仲淹的《漁家傲·塞下秋來風景異》中“異”字的使用。這個“異”字可以做如下解讀：第一，秋天來臨，塞下的風景與其他時節不同。這說明作者在邊疆經歷了很長時間，所以他才能看到獨屬于塞下秋天的異景。第二，塞下秋天的景色與作者看慣了家鄉的景色是不同的。當天空的大雁毫無留戀地飛往南方時，他也想著能早點返回自己的蘇州老家。這為下闋寫“燕然未勒無計歸故里，夜深人靜暗灑思鄉淚”作鋪墊。

又如林黛玉初進賈府，賈母問她有沒有讀過書時，她說：“只剛念了《四書》。”可是當賈寶玉問她有沒有讀過書時，她說：“不曾讀，只上了一年學，些須認得幾個字”。為什么對同一個問題，林黛玉會作出兩種截然不同的回答呢？我們可以從這個關鍵處切入，引導學生思考。通過細讀文本，我們發現，當林黛玉問眾姊妹讀什么書時，賈母的回答是“讀的是什么書，不過是認得兩個字，不是睜眼的瞎子罷了！”。林黛玉從祖母的回答中領悟到，祖母崇尚“女子無才便是德”的傳統觀念，因而當賈寶玉問了同一問題時，林黛玉給出了不同的回答。這說明了初進賈府時的林黛玉“步步留心，時時在意”，具有小心謹慎、善于察顏觀色的性格。

牽牛要牽牛鼻子，文本細讀也要從關鍵處切入。我們對文本關鍵處的咀嚼和研究，有益于品味文本深刻的意蘊。

文本細讀，也即細讀文本。細讀的對象是文本，立足文本就是將文本作為一切解讀和分析的基礎。既然要讀文本，那就要潛入文本、直面文本、尊重文本，扎扎實實地誦讀、精讀、研讀，才能使解讀出來的情感、美感、內涵等使人信服，正如孫紹振所說：“要從字里行間揭示出來才算到位，要從作品中、從文本中分析出來，才是活生生的”[6]，我們對文本的一切解讀都要能在文本中找到依據，而不是我們根據作者的文學史地位、創作風格、時代背景等主觀臆測的結果。

參考文獻：

[1][2][3][4][5][6]孫紹振.名作細讀：微觀分析個案研究[M].上海：上海教育出版社，2009：43、102、18、202、203、74.

（作者：賈全俠，安徽省臨泉第二中學教師）

[責編：芮瑞；校對：夏家順]