英語專業學生課堂無聊情緒和自我效能感相關性研究

［摘 要］ 學業無聊作為一種不良學業情緒，普遍存在于大學生的學習中，長期的學業無聊體驗會對學生的學習動力、學習行為以及學業成績帶來顯著的負面影響。自我效能感能在很大程度上影響學生對英語學習的態度和行為。基于此，本研究對河北省某師范類高校48名英語專業學生進行了問卷調查，旨在探討不同年級英語專業學生英語課堂無聊情緒和學業自我效能感是否具有相關性，并且對如何改善課堂無聊情緒給出了合理建議，從而為有效大學英語教學提供參考。

［關鍵詞］ 英語課堂；無聊情緒；自我效能感；相關性

［基金項目］ 2022—2023年河北省高等教育教學改革研究與實踐項目“大學生學業情緒對批判性思維能力的影響及其調節策略研究”（2022GJJG134）

［作者簡介］ 李迎新（1972—），女，河北衡水人，碩士，河北師范大學大學外語教學部教授，碩士生導師，主要從事應用語言學、英語教學法研究；馮雅靜（1998—），女，內蒙古烏蘭察布人，河北師范大學外國語學院2022級外國語言學及應用語言學專業碩士研究生（通信作者），研究方向為學業情緒；李夢晗（2004—），女，河北景縣人，河北師范大學外國語學院2021級英語專業本科生，研究方向為英語學科。

［中圖分類號］ G642.0 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1674-9324（2024）22-0017-04 ［收稿日期］ 2023-10-19

引言

長期以來，二語習得和外語教學領域一直將語言教學和習得作為重點關注對象，對于大學生的心理和情緒關注較少，一直將情感視為無關緊要和非理性的因素。近十年來，國內外研究人員逐漸認識到情緒在第二語言學習中的重要性［1］。自2019年以來，英語課堂上的無聊情緒已成為情緒研究的熱門話題［2］。然而，現有的關于英語課堂無聊情緒的研究主要停留在探索概念結構、測量工具和影響因素的層面上，卻很少關注無聊情緒與外語學習影響因素之間的相關性。在過去的幾年里，國內外對英語課堂無聊情緒這一情感變量與英語學業自我效能感這一認知變量之間關系的研究相對較少。鑒于此，本研究選取48名英語專業學生為研究對象，探討英語專業學生課堂厭倦情緒和自我效能感之間的相關性，并探究影響課堂無聊情緒的因素。

一、文獻綜述

無聊情緒被定義為情緒低下的一種精神狀態，我們主要從心理學領域出發展開探究。學業情緒的三維分類中，無聊情緒被描述為與學術活動相關的低喚醒負面情緒。近年來，關于無聊情緒的研究主要集中在外語學習領域。劉勇［3］提出，學業無聊是個體對無聊學術情境的體驗。Li［4］發現，外語學習中的無聊感對學習的心理和行為過程有負面影響。相比之下，國內對無聊情緒的影響的研究仍然缺乏，處于初始階段。

Bandura［5］指出，自我效能感是一種積極的心理狀態，是學習者對自身學習能力的判斷，是為達到設定學習目標的行動。國內學者也對其下了定義，張野等［6］認為，英語自我效能感指的是學習者對自己掌握英語知識的能力的信念。李斑斑等［7］將英語自我效能感定義為一種主觀判斷個體控制自己英語學習行為的能力。基于前人的研究，英語學業效能感分為行為自我效能感與能力自我效能感兩個維度。此外，許多研究者還發現自我效能感和狀態無聊感之間存在負相關關系［3］。在實證研究領域，Tze等［8］對274名加拿大本科生進行了調查，發現自我效能感與英語無聊情緒的四種因素呈負相關關系。任小芳等［9］發現，自我效能感較低的學生無聊情緒傾向水平較高，自我效能感與無聊情緒傾向和學業行為呈顯著負相關關系。因此，本研究對探究課堂無聊感的來源，改善教師教學具有重大的指導意義。

二、研究設計

（一）研究問題

1.不同年級英語專業學生課堂無聊情緒整體情況如何？

2.不同年級英語專業學生自我效能感水平如何？

3.不同年級英語專業學生課堂無聊感和自我效能感之間是否存在相關性？若有，相關性如何？

（二）研究對象

為了方便取樣，本研究選取了某師范高校英語專業大一年級和大三年級共60名大學生，回收有效問卷48份，回收率為80％。為了進一步驗證、豐富和解釋問卷結果，我們采訪了6名學生（2名男生，4名女生）和2名英語教師，以收集更具體的信息，探究課堂無聊感來源以及影響因素。

（三）研究工具

本研究采用了Pawlak， Zawodniakamp;Kruk（2020年）編制的英語課堂無聊問卷和基于梁玉松（2000）編制的學業自我效能感量表的改編版本。修改后的問卷總體信度分別在0.96和0.934以上，可以作為問卷具有高可信度的證據。

三、數據分析

（一）描述性統計

EAS=英語自我效能感總體水平；EAAS=英語能力自我效能感；EABS=英語行為自我效能感。

由表1可知，英語課堂上的無聊維度的均值為2.51，無聊程度處于中等水平。脫離、單調和重復維度的平均值（2.55）和標準差（1.103）表明，英語專業學生在脫離、單調和重復程度上存在較大差異，意味著明顯有一部分學生在學習英語時感到了高度的無聊，說明大學英語課堂上的活動相對單調。缺乏滿足感和挑戰維度的平均值（2.35）和標準差（1.152）表明，大量的英語專業學生在該維度存在差異，說明了大學英語課的活動不能充分滿足學生的需求。英語自我效能感總體水平、能力自我效能感和行為自我效能感均值分別為3.04，3.25和2.84，說明英語專業學生在學業效能感各方面均處于中等水平。能力維度標準差（0.951），說明英語能力自我效能感存在較大差異；而行為維度（0.963）的自我效能感相對更集中。

此外，本研究探討了不同年級學生自我效能感和課堂無聊水平的差異，英語自我效能感總體水平的F值為60.921，顯著性為0.555，未達到統計學意義，說明不同年級學生在整體上沒有顯著差異。考慮到能力維度，顯著性為0.000，小于0.05，說明高年級組與低年級組的英語能力自我效能感維度存在顯著差異。行為維度的顯著性為0.071，說明高年級組與低年級組在英語行為自我效能感維度上不存在顯著差異。此外，英語課堂無聊的兩個維度的顯著性都是0.000，這意味著高、低年級組在英語課堂無聊的兩個維度上都存在顯著差異。

（二）英語課堂無聊情緒和自我效能感之間相關性的分析

根據皮爾遜相關分析，結合表2可知，課堂無聊感與英語自我效能感的相關系數為-0.653**，說明兩者之間存在顯著的中度負相關關系。這也意味著課堂的無聊程度越高，英語自我效能感越低。

除了研究整體水平的相關性外，還分析了英語課堂無聊感與英語自我效能感不同維度之間的相關性。脫離、單調和重復維度與能力自我效能維度、行為自我效能維度的相關系數分別為-0.427**和-0.406**，缺乏滿足感和挑戰維度與能力自我效能維度、行為自我效能維度的相關系數分別為-0.524**和-0.527**。這說明英語課堂上的無聊程度與英語自我效能感在整體和各維度上均存在中度負相關關系。

四、結果與討論

（一）提升課堂參與度，改善課堂無聊情緒

研究結果表明，英語專業學生總體無聊水平呈現中等（m=2.51），具體維度呈現較高水平。原因在于，學生在完成該類任務時必須克服巨大的心理障礙，從而導致脫離接觸。因此，提升課堂參與度和改善課堂無聊情緒是十分必要的。首先，為了提升學生的課堂參與度，教師可以采用互動式教學方法，通過引入小組討論或角色扮演等活動，促進學生之間的互動和合作。其次，為了改善學生在課堂上的無聊情緒，教師可以設計富有創意和多樣性的教學活動。最后，鼓勵學生自主學習也是提升課堂參與度和改善無聊情緒的關鍵。教師可以設立個人或小組項目，讓學生有機會選擇和研究自己感興趣的主題。

（二）創造良好的學習氛圍，分層設計教學任務

大學生英語學業自我效能感總體及各維度均處于中等水平。此外，不同年級組之間的英語自我效能感及其維度存在差異。因此，創造良好的學習氛圍和分層設計教學任務對提高自我效能感十分關鍵。首先，在創造良好的學習氛圍方面，教師可以通過與學生建立良好的師生關系，提供鼓勵和贊揚，以及設立學習目標和期望來激發學生對學習的興趣和動力。其次，為了提高英語學習者的自我效能感，教師可以根據不同年級學生的英語水平和能力差異，將任務劃分為不同層次，以滿足不同學生的學習需求。分層設計可以幫助學生在適當的難度下取得成功，進而提高他們的自信心和自我效能感。此外，及時反饋和指導也是提高學生自我效能感的關鍵因素之一。總之，為學生提供一個積極、互動和富有挑戰性的學習環境，激發他們學習英語的興趣和動力，同時有效地提高他們的自我效能感。

（三）合理歸因，建立積極的歸因模式

英語課堂上的無聊感與英語自我效能感之間存在中等程度的負相關（r=-0.653**，p＜0.01）關系。這一研究結果與李潔等［10］的發現基本一致，消極的、低喚醒的英語情緒與能力自我效能感和行為自我效能維度呈負相關關系。首先，結合控制-價值理論分析，當學生在英語課堂上受到消極的情境因素刺激時，如單調、太難或太容易的任務，會產生低水平控制評價或低水平感知價值評價的因素，導致學生產生課堂無聊情緒。其次，根據控制-價值理論中英語情緒的作用機制和結果分析，當學生進入無聊的英語課程時，他們的學習控制感和學習活動的價值下降，這在一定程度上導致自我效能感的下降。此外，還有多種效應和不同的功能機制在起作用。因此，合理歸因，建立積極的歸因模式至關重要。通過合理歸因，學生可以重新審視事件或情境，并將注意力放在能夠改變和控制的因素上，從而改善無聊情緒和提高效能感。通過建立積極的歸因模式，使學生可以更有效地應對挑戰和困難，相信自己能夠通過努力和改變來取得成功，幫助學生看到過去的不成功并非自身的固定特質，而是可以改變和提升的［11］。

結語

本研究旨在探討英語專業學生課堂無聊感與英語學業自我效能感之間的相關性，豐富當前學業情緒領域的相關研究。然而，由于研究者自身的研究水平有限，本研究仍存在一些不足之處，希望在后續的研究中加以改進。首先，研究對象單一。在問卷調查方面，本研究只關注同一所學校48名英語專業的學生，訪談對象受限，未考慮不同性別或教學經驗的英語教師對英語課堂上的無聊感和英語學業自我效能感可能存在不同的認知和理解。其次，研究方法也存在局限性。本研究僅采用問卷和訪談來評估英語專業學生在英語課上的無聊程度和自我效能感。然而，課堂無聊情緒和英語學業自我效能感是動態變化的過程，在不同的教學環境下可能會隨著時間和情境而發生轉變。

鑒于此，未來的研究可以采用多樣化的研究方法，如縱向研究、動態跟蹤等方法，進一步驗證課堂無聊感、英語學業自我效能感與其他因素之間的動態相關性，比如學業成就、學習投入或學習動機等。

參考文獻

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