深度學習導向下的初中語文群文閱讀教學研究

摘 要：群文閱讀理念的提出解決了初中語文閱讀教學中存在的一部分問題，改善了學生在閱讀過程中認知水平偏低、理解接受能力較差等現象，促進學生的閱讀活動從淺層次走向深層次。鑒于群文閱讀教學對初中生語文素養的培養作用，本文從深度學習導向下的初中語文群文閱讀教學的價值入手。簡要分析深度學習導向下初中語文群文閱讀教學的難點。重點從議題選擇、文本組織、任務布置、教學評價四大方面，闡述深度學習導向下的初中語文群文閱讀教學策略，以供參考。

關鍵詞：深度學習 初中語文 群文閱讀 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.10.005

深度學習以培養學生的高階思維能力為核心，根植于學生的生活經驗，以探究性學習為基本形式，鼓勵學生在探究中發現、提問、質疑、獲得，能夠幫助學生建構學習意義，遷移創新所學的知識與技能。深度學習為初中語文群文閱讀教學提供了豐富啟示。在開展群文閱讀活動中，教師堅持以學生為本的基本原則，布置探究性閱讀任務，帶動學生自主閱讀的積極性與創造性，既可以讓群文閱讀教學達到事半功倍的效果，又能夠發展學生的語文學科核心素養，改變初中閱讀教學“少、慢、費、差”的現象。鑒于此，如何將深度學習理念貫穿于群文閱讀教學的全過程當中，有效、有序、高層次地開展群文閱讀活動，已經成為初中語文教育工作者需要思考與解決的問題。

一、深度學習導向下的初中語文群文閱讀教學的價值

（一）有助于滿足初中生深層次閱讀需要

在信息經濟社會環境下，初中生的閱讀方式發生深刻轉變，呈現出拼接化、碎片化、淺層次化的趨勢。大部分初中生習慣于閱讀短小精悍的文章，缺乏對文本內涵的深層次探索，難以滿足初中生接收大量信息的需求。深度學習導向下的群文閱讀是一種依靠高階思維能力的多文本閱讀模式。面對不同體裁、篇幅的文本，學生會根據文本特點以及具體的閱讀情境選擇泛讀、精讀、速讀等多種閱讀策略，在自主閱讀過程中習得閱讀技巧。與此同時，伴隨著閱讀的逐漸深入，學生的期待視野得到拓展，閱讀需求得到激發，從而帶動學生的閱讀行為，學生由被動閱讀轉變為主動閱讀，希望運用批判性、辯證性、反思性等高階思維能力找尋文本之間的聯系，將自己的閱讀經驗與文本相關聯，對文本產生深刻且個性的理解，以此回應學生的閱讀期待，滿足學生的閱讀需要，讓學生在群文閱讀過程中獲得滿足感與成功感。除此之外，深度學習導向下的群文閱讀重在閱讀質量與效率的雙重提升，能夠促進學生對文本進行深度加工，獲得深層次的閱讀體驗，有助于滿足學生深層次的閱讀需要。

（二）有助于培養初中生的語文學科核心素養

從本質上來看，初中生的語文學科核心素養是指在特定情境下滿足自身復雜需求的綜合能力與素質。深度學習以學習者為中心，以知識的遷移運用為核心，注重的是學習者在特定情境下利用已有經驗和知識解決問題的思維與能力。由此可見，深度學習與語文學科核心素養有著共同的價值追求與目標導向。正如我國相關部門基礎教育課程教材發展中心副主任劉月霞所說：“深度學習就是核心素養發展的重要方式。”深度學習注重知識關聯與知識運用。將深度學習理念滲透到群文閱讀中，更加關注多文本的結構化組合，旨在促進學生在開放、自主的閱讀活動中建立文本關聯，能夠發現多文本在主題、作者、內容、情感、謀篇布局等方面的異同點。將原本分散的文本組合成完整的知識體系，在學生頭腦中形成知識圖譜，促成學生對語文學科的系統性認知，從而為學生遷移創新語文知識奠定基礎。不僅如此，深度學習以知識的遷移運用為核心。學生在建構文本關聯的基礎上深入到特定的生活、社會與自然情境中，表達自己對事物的看法、提出個性化觀點或駁斥他人觀點，有助于培養學生的語文學科核心素養。

（三）有助于創新群文閱讀教學理念

開展群文閱讀教學是初中語文教學改革的重要引擎，不僅要從單一文本的精細解讀走向多文本的意義建構，而且要實現教學觀、學生觀、知識觀以及教學方式的深層次變革。雖然群文閱讀教學推行已久，但在教學中依然存在重形式、輕內涵的現象，注重在形式上進行文本組合，難以體現群文閱讀對學生核心素養發展的促進作用。深度學習強調在任務的驅動下解決現實生活或社會中存在的問題，注重學生高階思維能力的形成與發展。這一觀點與群文閱讀中所體現的批判性思維、自主化閱讀、個性化理解相得益彰，最根本的目的都是為了培養學生的高階思維能力。深度學習導向下的群文閱讀，并非簡單的多篇文本的對比、類比閱讀，更重要的是形成一個完整的知識體系，學生在已有的知識、技能、經驗的基礎之上，運用基本的閱讀策略以從多文本中獲取有價值的信息。同時，學生綜合運用對比、評價、批判、反思等高階思維能力，緊密圍繞議題開展深層次、發散性、探究性閱讀，在任務的驅動下逐步解決問題，在此過程中學得知識、習得技能、積累經驗、領悟語文學科的思想方法。由此可見，在群文閱讀教學中融入深度學習理念，有助于創新群文閱讀教學理念。

二、深度學習導向下的初中語文群文閱讀教學難點

深度學習導向下的初中語文群文閱讀教學以培養學生語文學科核心素養為目標追求，以培養學生的高階思維能力為著力點，與傳統的群文閱讀教學有諸多不同之處，在實際的教學過程中面臨較多難點，主要體現在四大方面：

首先為議題選擇難點。在群文閱讀教學中，議題是文本組織的線索，也是開展群文閱讀活動的依據。深度學習視域下，議題是學生探究性閱讀與個性化理解的重要基礎，不僅關系到學生對文本意義的建構，而且關乎群文閱讀教學效果。在議題選擇中，教師面臨著不能有效調動學生生活、學習經驗以及已有知識背景的難題，學生難以應對特定情境中復雜的問題，便會失去閱讀信心與興趣，進而導致學生對群文閱讀活動的參與度較低，不利于群文閱讀教學的順利開展。

其次為文本組合難點。深度學習導向下，教師在開展群文閱讀教學時需要思考兩大問題，一是文本從何而來，二是文本如何組織。文本來源十分多樣，可以是對單篇文本的拓展延伸，也可以是單元文本，或是從課外選取文本。但文本組合對于教師而言是一大教學難點。在實際的群文閱讀教學中，因不能突出文本之間的結構關系，文本與議題脫節，導致學生難以在自主閱讀中建構文本意義，會降低學生的閱讀質量與效率，阻礙群文閱讀活動的有效開展；

再次為任務布置難點。深度學習以任務為驅動，以解決問題為核心。深度學習導向下的群文閱讀教學同樣以任務為主線，關注學生的閱讀過程與任務完成成果。在實際的群文閱讀教學中，因任務缺乏驅動型、啟發性、探究性，導致學生的學習積極性較低，將會導致群文閱讀教學效果大打折扣；

最后為教學評價難點。深度學習以知識的遷移運用為核心，所對應的評價方式為過程性評價，重在考察與記錄學生運用語文知識解決實際問題的情況與能力水平，具體包括學生能否在具體的情境中運用所學的知識，是否具備整合新舊知識并解決生活問題的能力。現階段初中語文群文閱讀教學中評價體系尚不完善，重視終結性評價而輕視過程性評價，難以客觀準確地判斷學生的核心素養發展狀況。

三、深度學習導向下初中語文群文閱讀教學的有效策略

（一）聯系學生經驗選擇開放式議題

深度學習視域下，對議題的科學提煉與選擇是對教師教學能力的考察。教師需要深度研讀教材，把握好初中生的語文學習情況。主動探尋群文閱讀教學目標與學生已有知識背景、生活經驗、閱讀審美經驗之間的結合點。在此基礎上遵循貫通性與可建構性的基本原則選取議題。貫通性是指議題貫通多文本的重點內容，能夠整合碎片化知識并形成完整的體系；可建構性是指為學生提供開放的自我建構空間，讓學生能夠在議題的引領下與文本進行交互、與作者進行“對話”，并促進學生形成個性化理解與感悟，深化學生的閱讀體驗。

例如，在《古代詩歌四首》的群文閱讀教學中，根據單元要求、預習提示以及課后思考探究可以發現，教材編寫者將四首古詩組合在一起的目的在于讓學生通過朗誦詩歌以品悟詩歌的韻律美、情景美、情感美，旨在讓學生在反復誦讀中體會真實情感，在具體情境中嘗試運用所學的詩歌知識。鑒于此，教師可以將群文閱讀議題設置為“詩歌中的四時之景”，將經典詩歌與學生的生活經驗、自然感悟聯系起來，促進學生吸收內化詩歌知識，感悟詩歌的獨特美感，引領學生通過對比四首古詩，感受詩人所描繪的四季畫面，感悟詩人抒發的不同情感，并將學生在詩歌閱讀中的體驗、感悟、理解、收獲等轉化為學生精神思想與言語系統的重要組成部分。在激活學生高階思維的同時為學生的探究性閱讀奠定基礎。

（二）圍繞多文本結構重組文本

文本組合是深度學習導向下的群文閱讀教學的重要一環。在文本組合環節，教師要關注單篇文本以及多文本之間的關聯性。一方面，教師所選擇的文本應當滿足文質兼美、文化拓展、教材關聯的要求，以教材為重要依據，從學生視角出發，將文本轉化為學生聯系社會、生活的“紐帶”，篩選出適合初中生閱讀、能夠滿足初中生核心素養發展需求的文本；另一方面要體現出議題對文本的貫通性，為學生提供理解議題的結構文本，保證所選擇、組合的文本能夠為學生提供開放的思維空間，支持學生從不同角度探索文本意義并理解議題。

例如，在《蘇州園林》群文閱讀教學中，議題為“說明文與名勝古跡”。為了幫助學生了解說明文的基本要素、說明順序、說明方法，促成學生對“說明文”的系統性、整體性認知，教師在教學中將教材課文《蘇州園林》與課外文本《故宮博物院》《埃菲爾鐵塔》組合為群文本。學生參照《蘇州園林》的閱讀技巧自主閱讀剩余為本，了解到說明文的說明順序包括邏輯順序、空間順序、時間順序等；說明方法包括舉例子、打比方、作比較、引用、摹狀貌、列數字等，并且在群文閱讀中感受到說明文語言科學、嚴謹等鮮明的特點，在頭腦中對“說明文”形成較為完整的知識圖譜，為學生自主閱讀說明文并用生動語言描繪名勝古跡奠定堅實的基礎。

（三）以議題為導向布置探究性任務

深度學習導向下的群文閱讀教學是一項以議題為主線、以任務為驅動的探究性學習過程。為了解決當前群文閱讀教學中的難題，教師應當緊密圍繞議題設計驅動性與探究性任務，預設每項任務會引發的學習活動、學生完成任務所采取的方法、學生的任務成果等。同時要將問題情境作為探究性任務的載體，為學生搭建開闊的想象、聯想、思考空間，讓學生在群文閱讀過程中保持濃厚的學習興趣、高漲的學習熱情，能夠在閱讀中思考，在思考中解讀與理解，以此提高學生對群文閱讀活動的參與度，促進學生深層次、高質量閱讀。

例如，在《古代詩歌四首》群文閱讀教學中，布置如下探究性任務：1.誦讀詩歌，在比較閱讀中積累：自主朗讀詩歌，體會四首詩歌在形式上的不同，積累詩歌體式；改讀《觀滄海》與《天凈沙·秋思》，將兩首詩歌改為格律詩，朗讀后體會是否有原詩的韻律感，以此體會不同體式的詩歌在情感表達上的妙處。2.分類說讀，在描述中積累：將四首詩歌按照季節分類；想象詩中畫面并用自己的語言描述；統整同類詩歌，把握詩歌意象與意境，個性化表達自己的閱讀感受。3.類內閱讀，在整合中積累：從詩人的人生境遇入手，用“我喜歡春天（秋天）的詩歌，因為在詩人筆下，春天（秋天）既有……，又有……”的句式進行表達，體會詩歌在意象、意境上的差異，鍛煉遷移創新能力。4.聯系生活，遷移創新。聯系生活實際，選取核心意象，描繪典型畫面以突出四時之美。

（四）指向知識運用的閱讀教學評價

深度學習導向下的群文閱讀教學評價要真實反映學生在具體問題情境中解決問題的能力、語文學科核心素養的發展情況、高階思維能力水平。在評價方式上，教師要以“任務清單”為載體，持續跟蹤學生的學習過程，體現學生的知識遷移運用表現，采用過程性評價與表現性評價相結合的方式反映出學生發展的動態性。在評價內容上既需要關注學生對知識的吸收內化程度，又需要注重學生的學習態度、學習方法、學習行為。在評價主體上，教師要鼓勵學生對自己的任務成果進行評價，支持學生之間相互評價，保證評價的客觀性與深刻性，在評價環節發現學生的優勢與不足，促成學生深度學習狀態，達到群文閱讀教學目標。

例如，在《古代詩歌四首》的群文閱讀教學中，圍繞上述五大探究性任務開展教學活動，在每一個環節結束后，學生可以在“任務清單”上記錄自己的所思、所感、所獲。在學生閱讀與表達后開展集體討論活動，教師鼓勵學生說出不同的觀點或進行補充，實現學生之間的相互評價。在任務完成后由教師進行總結性評價，采用激勵評價方式增強學生信心，通過示范為學生提供指導，引導學生改進自己的表述內容，提高學生的知識遷移能力。

總之，深度學習理念為群文閱讀教學的開展提供了新思路與新方法，有助于滿足初中生深層次的閱讀需要、培養初中生的語文學科核心素養、創新初中語文群文閱讀教學理念。作為初中語文教師，在實際的群文閱讀教學過程中要聯系學生的社會生活經驗設置議題，選擇有助于學生理解議題的文本并實現文本的結構化。緊密圍繞議題布置探究性學習任務、開展教學活動，并鼓勵學生在積累語言知識與技能、個性化理解多文本的基礎上創新語言表達，實現對知識的遷移運用，以此增強群文閱讀教學的實效性。

參考文獻：

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