談小學語文“學力生長”課堂建設的價值、內涵與實踐

摘 要：隨著語文課堂教學改革的深入推進，如何轉變學生的學習方式，提高學生語文學習的成效成為當下研究的重點。面對當前語文閱讀教學碎片化、淺層化等現狀，本文通過對學力生長課堂的價值解構，梳理建構學力生長課堂的內涵，在此基礎上，歸納總結指向學力生長的教學路徑，從而有效提升學生的語文核心素養。

關鍵詞：學力生長 小學語文 核心素養 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.10.019

《呂氏春秋·圜道》中說“物萌則動，動而生，生而長，長而大……”“生長”，在《辭?！分薪忉尀椤吧矬w或細胞從小到大的過程”；在《教育大辭典》中解釋成“在一定的生活條件下生物體體積和重量逐漸增加、由小到大的過程”?？梢?，在自然界中，生長就是生物體從無到有、從小到大、從輕變重的過程。如果把“生長”放到小學語文教學中，我們就能夠將它理解為學生在文化自信、語言運用、思維能力、審美創造等方面語文核心素養的提升與發展。

反觀眾多教學現場，筆者常常能看到教師不能基于學生的學習起點與發展需求設定目標、研制教學內容，對學生學力生長的關注與把握不夠，課堂上往往呈現出“習”“思”“理”的過程被剝奪的現狀。如果語文課堂總是在“教師問、學生答”的過程中推進教學，在選擇語感好的學生中促成教學，在缺少學生自主梳理歸納中達成教學，那么學生的語文學力生長就無從談起。因此，在“雙減”政策的落地和新《課標》頒布的背景下，積極構建學力生長的語文課堂是當下小學語文教學的應然追求。

一、學力生長課堂的價值新構

研究學力生長的課堂是為了改變傳統的小學語文課堂教學重知識輕素養、重講解輕實踐、重結果輕過程等現象，是將課堂教學的焦點放在如何讓學生學得更積極、學得更充分、學得更有效上，是引導教師從關注教師的“教”向關注學生的“學”進行轉變。它的價值具體體現在：

（一）學力生長課堂立足“雙減”政策

2021年“雙減”政策的發布，對學生課后作業量和作業時長都做了明確的規定。回歸到課堂上，這要求教師必須要把握好課堂效益，切實提高課堂教學質量。對學力生長課堂的研究正是立足“雙減”政策背景，旨在引導教師以素養提升為導向，以任務驅動為要點，以學生自主實踐為主線，來實現課堂教學轉型。

（二）學力生長課堂體現課標要求

新《課標》中指出：“義務教育要培養學生樂學善思，勤于思考，保持好奇心和求知欲，初步掌握適應現代化社會所需要的知識與技能，具有學會學習的能力?！毖芯績和瘜W力生長課堂意味著語文課堂要將學科知識、關鍵能力、思維方法和情感態度轉化為學生的審美力、思維力、創造力等方面的素養，這與新《課標》所強調的學生核心素養提升有著一致性。

（三）學力生長課堂展現能力進階

學力生長課堂的建設始終堅持以生為本，學科育人的導向，努力營造學生積極參與、自主實踐的教學樣態，致力于提升學生的學習力。正如德魯克說：“現代社會需要的學力培養不在于習得內容，而在于習得能力?！睂W力生長的課堂建設正是立足于學生自身學習能力發展的需要，是學生的關鍵能力和必備品格形成的必由之路。

二、學力生長課堂的內涵解構

學生的能力從哪里來？無疑是學習得來的。課堂的生長感體現在哪里？無疑是在學生的學習過程中得以展現。因而指向學力生長的課堂就是希望學生能在“習”的過程中主動生長、主動創造，不斷提高能力。因此，學力生長課堂的內涵體現在以下幾個方面：

（一）聚焦發展語文核心素養

華東師范大學崔允漷教授曾經打比方說：參加駕校學習獲得的是與駕駛有關的知識，能上路開車就是技能，在行駛過程中所有的表現則是素養。我們可以看出，素養是經過一定學習而逐步養成的。新《課標》中指出：“義務教育語文課程標準培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并表現出來的?！币虼?，指向學力生長的課堂不再強調單純的傳授知識，而是聚焦學生未來發展所需的素養提升。這也意味著課堂教學要將學科知識、關鍵能力、思維方法和情感態度轉化為學生的思維力和創造力等等，這些能力相互依存，互為表里，逐步形成支撐他們未來發展所需要的自主學習能力。

（二）重視整合語文學科內容

新《課標》中指出，語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性的課程。傳統的語文教學往往是以單篇課文作為基本單位的，一篇篇課文，構成了整體性的語文教材。但這種以課文為基本內容的教學組織方式，容易讓學生獲得的語文知識零散化。而指向學力生長的語文課堂則是要對教學內容進行整體分析，打通冊與冊、單元與單元、文本與文本之前的聯系，形成結構化的知識體系，設計互為關聯的教學內容。

（三）致力轉變語文學習方式

對于“學習”，陶行知先生曾這樣解讀“‘學’字的意義，就是要自己去學，不是坐而受教”。指向學力生長的語文課堂應注重轉變傳統的“灌輸式”“填鴨式”的語文教學方式，引導學生不斷地解構，不斷地建構，不斷地重構，要給予學生充分的時間參與學習探究活動。課堂中，教師要善于創設真實的情境，搭建學習的支架，引導學生在豐富而意義的語文實踐活動中，運用已學經驗或知識進行新的經驗或知識的建構，讓學生經歷發現問題、提出問題、解決問題的學習全過程，在自主“習得”的過程中主動建構知識，看到學生的“學成”。

三、學力生長課堂的建構

日常教學中如何建構指向學力生長的語文課堂呢？筆者基于統編教材五年級上冊《桂花雨》的課堂教學實踐，提出聚焦一個核心目標、設計一組核心活動、凸顯一種學習方法的實踐策略。

（一）聚焦一個核心目標

學力生長課堂注重以語文核心素養為核心，聯系單元所在定位及課文獨有價值確立學習目標。《桂花雨》是作家琦君的一篇敘事性散文，語言質樸優美，溫馨中浸潤著一股淡淡的鄉愁。聞花香、搖花樂、憶花雨，小小的桂花在她生命中留下了珍貴的回憶。教材中寫道：“桂花樹的樣子笨笨的，不像梅樹那樣有姿態。不開花時，只見到滿樹的葉子；開花時，仔細地在樹叢里尋找，才能看到那些小花?？墒枪鸹ǖ南銡猓匀肆??！弊屑毨首x這段文字，“不像”“只見”“才能”“可是”這些都是帶有否定意味的詞，用在這里，作者對桂花的喜愛之情表露無遺。文中還有兩處直接寫到了花香：

1.桂花盛開的時候，不說香飄十里，至少前后左右十幾家鄰居，沒有不浸在桂花香中里的。

2.全年，整個村子都浸在花香氣里。

粗略讀來，這寫的就是桂花的香味迷人?？墒牵绻偃プx讀文中：“杭州有一處小山，全是桂花樹，花開時，那才是香飄十里?！逼鋵崳瑹o論臺灣的桂花有多香，作者懷念的還是故鄉那個院子里的那棵桂花樹的花香。也正如文中母親說到的那樣“外地的桂花再香也比不上家鄉舊宅院子里的金桂?！北砻鎸懟ㄏ?，實則就是在寫作者對故鄉的懷念。同理，寫搖花樂片段以及吃桂花做的食品，亦是對懷念故鄉更直接的記敘。

基于以上思考，結合敘事性散文不尚虛構的真實性、高度個人的主觀性、言語表達的精準性等特點，筆者把本課的教學目標聚焦在“能抓住具體語句談談作者抒發的感情”。在課文中很多地方都能找到作者的鄉愁，可是那絕不是泛泛而談，而是必須要抓住具體的語言、動作，或是關鍵詞語來理解感悟。以學生最感興趣的“搖花樂”片段為例，學生可以從關鍵詞“大事”、語氣詞“嘛”“啊”、動作“纏”“鋪”“抱”等地方了解到搖花樂，進而體會到這一份搖花樂杭州沒有，臺灣更沒有，這份快樂只屬于那個小院，屬于那個永遠回不去的童年時代。

（二）設計一組核心活動

實踐活動是學生能力進階的根本保證，學生只有經歷梳理、探究、實踐的過程，才能主動建構知識，才能不斷提升素養。在學力課堂教學實施過程中，倡導“做中學”“用中學”“創中學”，注重設計層次性、關聯性和挑戰性的任務，以此來驅動學生主動學習。鑒于語文教材都是文選型的，在有限的教學時間中，如何實現教材最大化的價值？這需要教師在學情需求及文體特征分析的基礎上考慮。

《桂花雨》自發表以來，便入選人教版小學語文五年級上冊、蘇教版小學語文四年級上冊，但兩個版本教材都有刪改。在面對這一類“選作課文時文字有改動”的課文時，教師們不妨去讀讀原文，這對于我們設計教學活動大有裨益。在閱讀《桂花雨》原文的基礎上，筆者在設計教學活動時便從“切入點”“層次感”“指向性”三個方面去考慮。

設計一組核心活動，要找準切入點。切入點是解讀一篇課文的突破口，它常常能起到“牽一發而動全身”的作用。《桂花雨》原文中“桂花，真叫我魂牽夢縈?！蔽斯P者的注意。筆者以為，這一句話就是課文的文眼。教學活動中，筆者適時勾連原文的中心，力求讓“文眼”成為“課眼”。提出：“為什么桂花讓作者魂牽夢縈？”學生很容易便能找出：一方面是桂花本身的香氣令作者魂牽夢縈，另一方面是由于搖桂花的快樂使作者心心念念。找準了這個的切入點，既把課堂的內容和環節簡化了，又能開啟學生思維，引導學生由點進入文本深處，深度理解課文。

設計一組核心活動，要講究層次感。指向學力提升的課堂教學強調突破思維的碎片化與淺層化的障礙，不斷將課堂教學推向深入?！豆鸹ㄓ辍纷鳛槲馁|兼美的散文，在把握教學向深處推進時，圍繞“為什么桂花讓作者魂牽夢縈”這一關鍵問題，可以嘗試這樣操作：

第一層次品讀桂花令我魂牽夢縈：花是故鄉濃，著重品讀文中描寫桂花香的語句，感受桂花香里的鄉愁。正是因為桂花的香味太迷人了，所以令作者魂牽夢縈?；ㄊ枪枢l樂，重點品讀搖桂花片段，感受搖花樂里的鄉愁。搖桂花的那種快樂、興奮、幸福，是作者與故鄉相隔千里依舊會想起的童年剪影。花是故鄉甜，仔細回味由桂花做成的食品，抓住一個人的心，也許真的是從胃開始的。留在舌尖的味道亦是琦君難以忘懷的。

第二層次品味桂花令我們一家人魂牽夢縈：把目光聚焦到父母的動作上。母親在整理桂花時，一定是“洗凈雙手”；父親則是“詩興大發”。由此可見，桂花不僅是帶給我快樂，同樣也帶給全家人快樂，此時，可以將魂牽夢縈升華為“桂花，真叫一家人魂牽夢縈”。

第三層次品評桂花令全村人魂牽夢縈：結合課文中“整個村莊都沉浸在花香中”，以及原文中家鄉人互相贈送桂花及其制品的語句，來感受“桂花，真叫家鄉人魂牽夢縈?！?/p>

三個活動層層深入，應該說是學生與文本的一次深入對話，有利于促進學生思維的深度發展。

設計一組核心活動，要明確指向性。指向學力提升的課堂教學核心在于讓學生學會學習，并且讓學生主動參與到學習中來。因此，教學活動設計中要明確指向：學會學習，實踐創新?；跀⑹滦陨⑽牡奈捏w特征，《桂花雨》教學活動設計的主問題：“為什么桂花讓作者魂牽夢縈？”促進學生的思維走向深入。教師需要總結歸納閱讀此類文章的學習方法：一“品”二“讀”三“想”四“悟”。帶著這樣的方法尋味課文的點滴鄉愁，去閱讀作者琦君的其他文章，甚至是閱讀同一類鄉愁的文章。

除此之外，筆者還關注到了琦君語言上的特色：香甜而溫馨。教材中，正如眾多教師都會關注到的那句“外地的桂花再香，還是比不過家鄉舊宅院子里的金桂。”在理解了三個層次的鄉愁后，安排小練筆：

“假如我對母親說：外地的水很甜，母親一定會說——

我說，外地的月亮很明亮，母親一定會說——

外地的 再 ，還是 ?！?/p>

小練筆的運用，既是對文章思鄉情的一種深化，亦是對經典句式的一種內化。長此以往，學生在不斷內化的過程中，語文素養方能漸進發展。

（三）凸顯一種核心方法

對學生來說，任何知識的學習都不可能是零基礎，或多或少存在已學經驗。指向學力生長的課堂，就得找準學生的認知起點，創設真實的問題情境，引導建構新的知識，幫助他們積累遷移經驗。同時，學力課堂倡導勾連整合課內外的資源，豐富學生的實踐與體驗。筆者在課堂實踐中，在感悟作者的那份思鄉情的時候整合勾連資源。課堂鏈接琦君在其他文章中寫到的：

來到臺灣，此心如無根的浮萍，沒有了著落，對家鄉的苦念，也就與日俱增了。——《鄉思》

像樹木花草似的，誰能沒有根呢？我常常想，我若能忘掉親人師友，忘掉童年，忘掉故鄉，我若能不再哭，我寧愿擱下筆，此生永不再寫，然而，這怎么可能呢？——《煙愁》后記

通過這樣的鏈接，學生更容易體會到作者對故鄉的懷念。在作者的創作中，有故鄉的影子。

課后，筆者還做了教學反思。想要從單純的知識技能學習轉向知識技能的運用，可以打破課內外的壁壘，鏈接學習。比如，學完《桂花雨》后，教師出示琦君的其他散文《髻》《粽子里的故鄉》《春酒》等文章，真正提高學生的閱讀探究能力。當然還可以創造性地使用教材，重組單元課文，整合閱讀。例如，教學《桂花雨》后，把同冊中的《珍珠鳥》拿出來，學一篇帶一篇，遷移閱讀方法。指向學力提升的課堂教學要改變以往散點式的閱讀方式，增強整體意識，倡導勾連整合、鏈接學習，這樣才有利于學生語文核心素養的提升。

新《課標》的頒布，正是關注每個學生學習中的真實發生，讓學生的語文學習體驗深切，思維深入，理解透徹。語文教學向學力提升走去，也正是培養學生語文核心素養的有效途徑。

參考文獻：

[1] 張蕾《在多元“對話”中落實語文要素，培養學生思維的深刻性》，《小學語文》2021年第7期。

[2] 吳玲《“雙減”背景下對小學語文教學深度變革的思考》，《江蘇教育》2022年第3期。

[3] 邱光軍、孔凡成《貢獻、問題與對策——義務教育階段語文課標“課程性質”修訂研究》，《中學語文》2022年第1期。

（廉康炎，1993年生，男，漢族，江蘇蘇州人，中小學一級教師，研究方向：小學語文教學）