談如何分析、評價歷史人物和歷史事件

摘 要：“如何分析、評價歷史人物和歷史事件”不僅是一個教學關鍵問題，更是一個有關歷史教學的根本問題。在初中歷史教學中，教師可通過論證觀點、繪制評價表、大事記（年代尺）等三種方式來分析、評價歷史人物和歷史事件，并在此過程中促使學生將唯物史觀內化，形成評價歷史事物的基本思維，提升學生的核心素養(yǎng)。

關鍵詞：歷史評價 思維方法 唯物史觀 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.10.039

一、問題提出

歷史學是在一定的歷史觀指導下敘述和闡釋人類歷史進程的學科，“如何分析、評價歷史人物和歷史事件”是該學科教學的基本內容，貫穿學科始終。新《課標》指出“（學生）能夠將事件、人物、現(xiàn)象等置于歷史發(fā)展的特定或總體進程及具體的地理空間中加以考察，并從歷史發(fā)展的角度認識其地位和作用”。

“堅持唯物史觀，揭示發(fā)展規(guī)律”是歷史課程的基本理念，“運用辯證的、發(fā)展的觀點認識歷史進程，評估人們做了什么、能做什么、該做什么”是該課程目標，使學生“理性、客觀地評價歷史人物、事件和社會問題，并作出自己的解釋”是該課程評價建議。上述課程基本理念、課程目標與評價建議均可落實在對歷史人物和歷史事件評價的教學中，促使學生在評價中逐步形成客觀、辯證、全面、發(fā)展、聯(lián)系的唯物史觀，進而在評價中主動評估“自己做了什么、能做什么、該做什么”，提高歷史思維能力，提高認識自我、認識社會的能力，為歷史核心素養(yǎng)的形成提供支持。

歷史教學的最終目標在于促使學生“初步形成正確的世界觀、人生觀和價值觀”，進行歷史人物和歷史事件評價教學是這一目標實現(xiàn)的重要載體。歷史學家沈志華說：“同一段歷史進程，同一個歷史人物，同一起歷史事件，為什么會成為不同時代歷史學家的研究對象？就是因為人們的意識和觀念轉變了，認知和感受不同了……于是，人們就不得不對過去的事情進行重新審視。”如同歷史研究一樣，歷史課堂教學本身也是一個“重新審視”的過程，在審視中，學生能夠形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，并在此過程中將唯物史觀內化，形成評價歷史事物的基本思維方法。

二、問題解決

（一）方案一：通過“論證觀點”來分析、評價歷史人物和歷史事件

課例1：《抗日戰(zhàn)爭的勝利》（片段）

出示教材對抗日戰(zhàn)爭勝利的結論性評價：略

分解形成如下問題鏈：1.為什么說抗日戰(zhàn)爭是中國人民在反侵略斗爭中取得的第一次完全勝利的戰(zhàn)爭？2.請列舉史實證明“抗日戰(zhàn)爭的勝利，顯示了中華民族的覺醒和民族團結的巨大力量”這一觀點。3.說說世界各國人民對中國的抗日戰(zhàn)爭的支持和幫助。4.請用數(shù)據(jù)證明中國對世界反法西斯戰(zhàn)爭勝利的付出的巨大犧牲和作出的貢獻。5.通過對抗戰(zhàn)勝利評價的論證，你認為我們在評價歷史事件時應注意哪些問題？

通常，教材會就一些重大歷史事件給出一些結論性的評價，這既是史學界基本達成共識的觀點，往往也是教學的重難點。教師要以“論證觀點”的方式切入，形成問題鏈，滲透進歷史事物分析、評價的思路、角度，從而有意識地引導學生通過聯(lián)系所學、閱讀教材和合作交流為這個結論尋找依據(jù)，在論證中增強學生搜集、處理史料的能力，加深學生對史實的理解，避免知識點的零散，幫助學生形成“史由證來”的概念，初步形成證據(jù)意識，掌握評價的方法。

課例2：《洋務運動與近代民族工業(yè)的發(fā)展》（片段）

出示對于李鴻章評價的三種觀點：

觀點1.李鴻章自認為“辦了一輩子的事，練兵也，海軍也，都是紙糊的老虎，何嘗能實在放手辦理？不過勉強涂飾，虛有其表。”

觀點2.他的同僚左宗棠認為“李鴻章誤盡蒼生，將落個千古罵名”。

觀點3.歷史學家陳旭麓認為“李鴻章是中國近代化邁出第一步的代表人物”。

學生活動：

1.上述觀點是否成立？請結合相關史實說明。

2.上述觀點有何局限性？為什么？在你看來，李鴻章究竟是怎樣的一個人？

“史由證來，證史一致”是指導初中生進行歷史學習的八字綱領。限于本身的歷史知識儲備，初中生在評價歷史人物時，其觀點較為膚淺、片段與零散，而通過觀點的率先呈現(xiàn)，有利于學生明確從哪些角度去全面、完整地評價一個人。同時進一步感受“證史一致”，知道評價的觀點是建立在歷史人物主要活動史實的基礎上。

學生通過對李鴻章事跡的了解和相互間觀點的辯駁，可以得出：上述觀點的局限就在于未能從客觀、全面、發(fā)展的角度看問題，只抓住了一時一事。這就為最后一問“在你看來，李鴻章究竟是怎樣的一個人”埋下了評價的唯物史觀指導，使學生在思考時注意到“史由證來，證史一致”，無論褒貶都要言之有理、言之有據(jù)，用史實證明，認同全面、客觀、聯(lián)系、發(fā)展的唯物史觀，對李鴻章形成符合歷史事實的辯證評價。

（二）方案二：在史料教學中繪制歷史事物評價表來分析、評價歷史人物和歷史事件

課例1：《法國大革命和拿破侖帝國》（片段）

出示有關拿破侖和拿破侖戰(zhàn)爭的史料

材料1：1799年，拿破侖通過政變奪取政權，并于1804年加冕皇帝，建立拿破侖帝國，穩(wěn)定了法國政治局勢。在1803—1815年，拿破侖多次打敗反法同盟的軍隊，也多次發(fā)動對外戰(zhàn)爭，史稱“拿破侖戰(zhàn)爭”。通過戰(zhàn)爭，法國控制了歐洲大片領土，建立歐洲大陸霸權，許多國家成為法國的附庸國。此外，拿破侖還制定了《拿破侖法典》，這是資產階級的第一部民法典，確立了資本主義的立法規(guī)范。

材料2：恩格斯評價說：“對德國來說，拿破侖并不像他的敵人所說的那樣是一個專橫跋扈的暴君。他在德國是革命的代表，是革命原理的傳播者，是舊的封建社會的摧毀人。”

材料3：意大利愛國者說：“我這樣說是痛苦的，因為沒有人比我更意識到我們應該向拿破侖表示感激，沒有人比我更懂得濕潤意大利土壤并使之恢復生氣的每一滴慷慨的法國人鮮血的價值。但是，我必須說這樣一句真實的話，看到法國人離開是一種巨大的說不出的快樂。”

“論從史出”，對于歷史人物和歷史事件的評價始終是建立在扎實、豐富的史料基礎上。學生對于拿破侖和拿破侖戰(zhàn)爭了解不多，通過史料的呈現(xiàn)有利于豐富學生認識，并在史料閱讀、分析和相互討論中逐步培養(yǎng)閱讀、比較、分析、聯(lián)系、描述、表達、評價等多種能力，形成對歷史人物和歷史事件的綜合性認識。當然，僅僅依靠學生自主閱讀史料，就要學生做出綜合性評價，未免強人所難，因此，教師通過與學生共同繪制歷史事物評價表，并在表中列舉代表性事物及其評價，有利于學生進一步理解歷史人物和歷史事件評價的過程、方法。

1.結合材料，梳理拿破侖主要活動，完成有關拿破侖和拿破侖戰(zhàn)爭的評價表（見下表1）。

2.請根據(jù)上表總結評價歷史人物和歷史事件的基本方法

繪制表格有利于學生在復雜的史料中厘清事物發(fā)展的時序、線索，充分了解歷史人物、歷史事件的發(fā)生、發(fā)展、變化，在基本史實的基礎上描述歷史事物的作用，進而得出對歷史人物全面、客觀的認識。此外，在分析、評價歷史事物時，我們要經(jīng)常注意對其方法、經(jīng)驗的總結，通過對每個案例的分析評價，讓學生一次次體會到：分析、評價歷史事物離不開對歷史事物主要活動的考察；要用聯(lián)系、發(fā)展、全面的觀點對其進行結論性評價；評價人物要實事求是，結合史實論述；在評價歷史事件時要堅持一分為二的觀點，既看到其積極影響，又看到其消極影響等等。

（三）方案三：采用分類法、大事記（年代尺）分析、評價歷史事物

課例1：《秦始皇開創(chuàng)大一統(tǒng)基業(yè)》片段

聯(lián)系閱讀八上課本48—53頁，從政治、經(jīng)濟、軍事、文化、思想等多個領域列表歸納秦始皇的主要活動，并對秦始皇及其鞏固統(tǒng)一的舉措進行評價（見表2）。

分類法是分析、評價歷史事物的常用方法，尤其是在評價中外政治人物時，蓋因政治人物活動范圍廣、涉及領域多、影響廣且深，而分類法能從多個角度抓住歷史人物的主要活動，從長時間觀察其歷史活動影響，從而對歷史事物形成一個全方位、多層次、立體面的了解。秦始皇是“千古一帝”還是“千古暴君”，自古莫衷一是，未來亦難有定論。而采取分類法，將人物活動置于多個角度觀察，分析其舉措利弊，有助于避免陷入純粹觀點的爭執(zhí)，而對歷史事物形成基本的定性認識。

是否提供設計表格，教師可視學情而定，目的在于讓學生了解分類法評價的過程。

課例2：《神，鬼，人？蔣介石的“變形記”》

1.指導學生閱讀相關資料，搜集、編制蔣介石大事記（也可以是年譜簡編或年代尺的形式），舉例如下：

1924年，國共合作后，蔣介石任黃埔軍校校長。

1926年，蔣介石任國民革命軍總司令，率軍進行北伐戰(zhàn)爭。

1927年，蔣介石發(fā)動“四一二”反革命政變，國共第一次合作破裂。

……

2.出示蔣介石人生中五個重要時間節(jié)點的插圖（圖略）。上述圖片代表了人們在不同時期對蔣介石的態(tài)度與評價，編制完蔣介石大事記后，你認為下列插圖最適合選用在大事記中的哪些地方？說明理由。

3.結合大事記與插圖，圖2與圖5展現(xiàn)出人們對蔣介石的態(tài)度發(fā)生了什么變化？分析導致這種變化的原因。

4.時至今日，蔣介石仍是史學界和社會大眾關注、熱議的歷史人物，有學者說，“蔣介石以前是‘神’，后來是‘鬼’、是人民公敵，如今提升成為‘人’”。對此，你有何看法？這對我們評價歷史人物又有哪些啟示？

編制大事記（年譜）是學習歷史事物的基本途徑，有利于學習者在縱向的時序脈絡考察歷史事物的發(fā)生、發(fā)展，從而形成對歷史事物系統(tǒng)、輪廓性的整體認識，更加動態(tài)、準確地對歷史事物展開評價。編制蔣介石大事記不但利于調動學生學習的主動性，把握蔣介石的人生脈絡，促進學生回顧所學，在實踐中鍛煉學生的史料選擇、辨析能力。

三、評述與建議

以上是本文對解決“如何分析、評價歷史人物和歷史事件”這一問題的嘗試。重視滲透、發(fā)揮、認同唯物史觀是三種方案的共通之處，也是歷史解釋素養(yǎng)在情感態(tài)度價值觀層面的具體體現(xiàn)。

方案一一改傳統(tǒng)課堂的“論從史出”，即要求學生在釋讀史料的基礎上，對某些重大、復雜的人物或事件得出深刻但實際上并不可能的觀點、評價，而堅持“論由證來”，在課堂教學中采取逆向思維，即學生釋讀呈現(xiàn)的觀點、評價，通過自主、合作學習為此找尋到合理的史實支持，打通觀點（評價）——史實之間的聯(lián)系，進而理解該觀點（評價）形成的原因，掌握評價歷史事物的角度、方法。這就充分考慮到了初中生的實際知識、能力和思維水平，先“自圓他說”而后“自圓其說”，在“圓說”的過程中領會唯物史觀客觀、全面、聯(lián)系的特點，適當降低學生對史料釋讀的能力。

方案二在原有的史料教學基礎上，重視評價方法的滲透，引導學生繪制歷史事物評價表。通過史料閱讀、分析和列舉代表性事物及其評價，幫助學生搭建起評價視角，培養(yǎng)學生有序處理復雜史料的能力，充分認識到在評價歷史事物時要堅持一分為二的觀點，既看到其積極影響，又看到其消極影響，不斷積累歷史事物評價的方法與經(jīng)驗。

相比較前兩個方案，方案三更加重視學生的自主、合作、探究學習。其中，課例1常用于古代中外歷史人物的評價教學，表格是學生自主、合作、探究學習的簡要載體，促使學生主動進入知識學習，既能避免教師枯燥的陳述，更有利于培養(yǎng)學生分析、歸納的能力，從多個角度整體認識歷史事物，消弭“只見樹木不見森林”之弊。課例2常適用于近代中外歷史人物述評，基于教材、借用圖文，集史料搜集、史實編排、圖片分析、材料解讀、歷史評價、歷史啟示于一體，引導學生“神入”歷史，對歷史人物進行動態(tài)、發(fā)展的評價，以史為鑒，以人為鑒。

馬克·布洛赫曾經(jīng)指出：“長期以來，史學家就像閻王殿里的判官，對已死的人物任意褒貶。這種態(tài)度能滿足人們內心的欲望……我們對自己、對當今世界也未必有十分的把握，難道就這么有把握為先輩判定善惡是非嗎？……千言萬語，歸根結底，‘理解’才是歷史研究的指路明燈。”可見，我們如何分析、評價歷史人物和歷史事件，目的不在于糾結一人一事的評價，而在于理解，在于鑒往知來，在于為學生的成長提供更多的指路明燈。

參考文獻：

[1] 劉潤為、何璠《評價歷史事件和歷史人物的幾個問題》，《炎黃春秋》2016年第12期。

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[3] 劉曉東、耿曄《高中歷史教學中人物教學初探》，《中學政史地（教學指導）》2022年第5期。

[4] 過倩茹《剖析歷史人物 提升學科素養(yǎng)》，《新智慧》2023年第1期。