項目教學法在高校文科類課程中的運用瓶頸與攻克理路

摘 要 為促進新文科建設，文章采用訪談法對高校文科類課程的項目教學展開調查。研究發現，高校文科類課程項目教學的內容、形式和評價方式呈現出多樣化特征，學生對其效果的認識存在分歧；其實踐中面臨遞增的課業壓力與有限的課余時間之間、粗糙的教學設計與系統的教學目標之間、團隊意識的形塑與“搭便車”行為之間、教師干預引導與學生自主學習之間，以及團隊學習與個人學習效率之間的多重矛盾。教師需要處理好傳承與創新、數量與質量、評價機制繁與簡、收手與放手，以及單項突破與系統推進的關系。

關鍵詞 高等院校；文科課程；項目教學

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2024.18.026

The Bottleneck and Breakthrough of Project-based Teaching Method

in Liberal Arts Courses in Universities

LYU Lina， YANG Ya'nan

（School of Public Finance and Administration， Hubei University of Economics Wuhan， Hubei 430205）

Abstract In order to promote the construction of new liberal arts， this paper uses the interview method to study the application of Project-based Learning in liberal arts courses in colleges and universities. The research founds that the teaching contents， teaching forms and evaluation methods of Project-based Learning present diversified characteristics. Students differ in their understanding of its effects. There are some bottlenecks to be broken， which include the contradiction between the increasing pressure of schoolwork and the limited spare time， the gap between the rough teaching design and the systematic teaching goal， the conflict between the formation of team consciousness and the "free-riding" speculation， the conflict between the teacher's intervention and the students' independent learning， and the discord between the team learning and the individual learning efficiency. Teachers should properly handle the relationship between inheritance and innovation， quality and quantity， complexity and simplicity of evaluation mechanism， receiving and releasing， and individual breakthroughs and system advancement.

Keywords colleges and universities; liberal arts courses; project-based learning

項目教學（Project-based Learning）是一種倡導在情境中合作學習的教學方法，它要求學生以小組為單位，圍繞教師設計的與真實生活密切相關的項目，在相對獨立的收集信息、交流互動、設計方案和演練實施等實踐體驗和探索創新中完成理論知識的建構及綜合素質與能力的提升[1]。已有研究表明，項目教學融建構主義學習理論、人本主義學習理論、多元智能理論、發現學習理論和實用主義教育理論于一體[2]，包含了師生協商項目主題、學生在教師指導下合作制訂計劃并開展研究和交流分享項目成果三個基本步驟[3]。研究者認為，項目教學具有極強的互動性和整合性[4]，它使傳統課堂發生了從灌輸到對話、從封閉到開放、從知識到能力和從競爭到合作的顛覆性改變[5]，已成為高校文科類課程教學改革的一種通行做法。

國內已有研究主要基于教師供給側視角，側重于從學理上分析項目教學的內涵、運作機理及優勢，展示教師如何精心設計并組織實施該教學模式，而對學生是否滿意及面臨哪些學習困難等問題卻關注不夠。此外，近期涌現的相關研究成果大都停留在微觀層面，僅重點研究該教學法在某一門具體課程中的設計與運用，缺乏對文科類課程項目教學的一般性研究，成果的適用面相對較窄。為了改善高校文科類課程項目教學的效果，促進新文科建設，本研究基于學生需求側視角，于2023年3月到6月，對武漢地區5所高校的30名在校大學生進行了半結構化訪談。訪談形式分面談、電話和微信三種。訪談內容圍繞文科類課程項目教學的內容設計、活動形式、考核評價及教學效果等展開。最后在歸納整理訪談記錄的基礎上得出研究結論。30名訪談對象的基本情況見表1。

表1 訪談樣本基本情況

1 高校文科類課程項目教學的應用情況與效果

1.1 高校文科類課程項目教學的內容設計

訪談資料顯示，當前高校文科類課程項目教學內容的設計主要有五種類型：第一種為驗證型項目，即教師為學生設計具體的場景任務，讓學生在生動有趣的實踐體驗中領會書本原理，完成對知識的內化吸收。如W校的法學類課程組織學生開展系列模擬法庭活動，對法庭審判進行演繹。第二種為應用型項目，此類項目側重培養學生的綜合應用能力，要求學生運用所學知識解決實際問題。如C校禮儀類課程要求學生進行形象改造；H校公文寫作類課程要求學生根據行文目的與行文關系撰制公務文書。第三種為研究型項目，即由教師提供與課程內容相關的課題菜單，學生結隊選題并完成對課題的研究。此類項目聚焦學科領域的熱點與難點問題，突出教學內容的前沿性和高階性，在J校經濟學類和管理學類專業核心課程的教學中應用較多。第四種是創新創業類項目，即學生組隊自主發掘選題或尋找商機，設計方案并開展實踐，最后以策劃書或路演的方式展示成果。5所院校的創新創業類課程和研究方法類課程普遍采用此類形式。第五種為闡釋型項目，即將教材部分章節知識點分解成不同項目，要求學生查閱補充資料，制作PPT，在課堂上完成對知識點的講解。L校有社會學類和思政類課程采用了此種做法。

1.2 高校文科類課程項目教學的活動形式

訪談信息表明，高校文科類課程項目教學的形式呈現出多樣化特征，辯論賽、情景模擬、方案設計、專題研究等形式得到廣泛應用。其中，趣味性強的情景模擬在管理類和法學類課程中應用普遍，這一形式備受學生歡迎，現場角色扮演或預錄視頻播放能迅速吸引眼球，展示小組與觀眾均表現出較高的參與度，課堂氣氛十分活躍。辯論賽在人際溝通類、管理類和語言類課程中均有應用，受訪者表示，該種形式下小組成員承受的心理壓力大，但獲得感也最強。方案設計形式在管理類課程中應用較多，該種形式較好地鍛煉了學生的計劃組織協調能力和寫作能力。專題研究重在訓練學生的綜合分析和創新思維能力，在經濟類、管理類和方法類課程中應用較多。

1.3 高校文科類課程項目教學的評價方法

高校文科類課程項目教學評價設計有簡有繁。最簡單的評價方式為教師評價，即項目組完成展示后，由教師直接為各組打分。這種評價方式標準統一，簡便易行，運用最多。第二種評價方式為教師評價與組間互評結合，即小組得分由教師評分與小組間互評分加權合成。受訪者表示，組間互評可以引起學生對其他小組學習成果的關注，避免“事不關己，高高掛起”。另有部分課程選擇了教師評價與組內互評相結合的辦法，組內互評的權重40%―60%不等。部分受訪者認為，組內互評的引入能夠讓組員成績與其實際貢獻掛鉤，更加公平。最為復雜的評價方式為教師評價、組間互評與組內互評相結合，此種評價方式兼具其他評價方式的優點，運用較多，但操作起來相對復雜。

1.4 高校文科類課程項目教學的效果

受訪學生對項目教學的態度較為復雜。僅有3.33%的受訪者對項目教學非常滿意，表示滿意的占26.67%，表示一般的有40%，表示不滿意的占23.33%，表示很不滿意的有6.67%。盡管受訪學生認可項目教學比灌輸式教學更能激發自身的學習興趣，個人的信息檢索、辦公軟件操作、口頭表達和綜合分析能力等得到了鍛煉，但對項目教學的學習效果卻持保留態度。受訪者意見最集中的問題主要有三個：一是知識學習的碎片化與淺層化，學生往往只專注于學習與本小組項目相關章節的知識點，課程知識學習不夠系統；各小組對問題的認識往往一知半解，分析缺乏深度。二是課堂展示時學生抬頭率低，76.67%的受訪者表示，由于缺乏講授經驗，除了情景模擬和辯論賽這類項目外，小組課堂展示大都枯燥無趣、缺乏吸引力，臺下同學認真傾聽的少。三是小組活動帶來的心理壓力，受訪者抱怨當遇到不配合的組員或協調能力和責任心不強的組長時，內心充滿無力感，對個人績點的焦慮感增加。

2 高校文科類課程項目教學實踐中的瓶頸

2.1 遞增的課業壓力與有限的課余時間之間的矛盾

項目教學需要學生課前花費大量的時間查閱文獻、討論方案、開展研究并形成研究結論。當教師普遍采用此種方法時，學生難以協調各門課程的學習時間，更無暇兼顧其他社團活動，普遍感覺課業壓力大。L校的一名大二學生表示：“課表排得很滿，課外還要抽時間完成大量的小組任務，感覺疲憊不堪。有些課程一學期一次小組任務還好說，但有的課程幾乎每周都有小組任務，壓力太大了！”J校一名大四的受訪者則表示：“項目學習打亂了個人考研考公的備戰節奏，只想早早應付完了事！”過重的課業負擔容易引發學生的抵觸情緒和敷衍心理，從而使教學效果大打折扣。

2.2 粗糙的教學設計與系統的教學目標之間的矛盾

個別教師缺乏經驗，尚未吃透項目教學模式就匆匆上馬，對課程體系中哪些章節需要展開項目教學、設置哪些高質量的項目以及開展教學前需要做好哪些準備等問題缺乏深入思考和系統謀劃，以至于項目設置數量偏多、重點不夠突出，或是針對性、創新性及高階性不足。課程項目分配下去之后，部分教師對學生的學習過程不聞不問，項目成果展示結束后也未進行深入點評，致使學生對相關知識點的學習不深入、理解不透徹。少量教學活動徒有項目教學之“形”，缺乏其“神”，甚至讓學生產生教師在“甩包袱”“圖省事”的錯覺。

2.3 團隊意識的形塑與“搭便車”投機行為之間的沖突

項目教學注重學生團隊協作意識的培養，強調小組成員各司其職，通過合作式學習完成共同的任務計劃。教師大多以團隊考核的方式將學生捆綁為利益共同體，小組收益的“非排他性”特征容易誘發學生的“免費搭車”行為，一部分學生會選擇不勞而獲，而其他組員為了不因小組成績影響個人成績只能被迫“能者多勞”，承擔原本不屬于自己的任務。當問及在項目組評分中增加組內互評環節是否能夠避免“搭便車”現象時，有訪談對象明確表示：“此舉意義不大，同組成員就幾個，哪怕是匿名互評，同學也不愿意相互得罪，打出的分值往往差異不大！”團隊考核方式難以準確評價學生的個體學習狀況。

2.4 教師的干預引導與學生自主學習之間難以平衡

項目教學通過項目牽引學生主動探究問題并尋找解決措施，旨在激發學生自主學習的積極性。它要求教師學會“放手”，改變以教師為中心的“填鴨式”教學，尊重學生的主體地位，促進其開展自主學習。受訪者表示：“專題研討中最大的困惑來自資料的整理與加工，我們掌握的理論與方法工具有限，對收集到的資料有時會束手無策，分析難以抓住重點，渴望教師的指導。”在教學實踐中，面對學生相關理論與知識儲備不足、研究方法與經驗欠缺的現實狀況，為了提高教學活動質量，教師必須適時掌握學生研究進程，并及時進行指引，但教師過多的介入又極易抑制學生的主動性并滋長其依賴心理，不利于學生自主學習能力的培養。

2.5 團隊學習與個人學習效率之間的矛盾

與個人學習相比，團隊學習本應通過知識資源與觀點經驗共享、相互激勵支持和各自比較優勢發揮而產生整體大于部分之和的協同效應。然而在實踐中，由于溝通不夠，項目組成員常常分工有余而合作不足，致使整合出的成果常常缺乏內在的邏輯聯系。此外，項目組成員學習能力和學習自覺性存在差異，學習能力和自覺性差的組員會拉慢小組的學習進度，部分學習能力強的組員在完成自身任務階段甚至不得不去幫其他組員返工。對項目教學持排斥態度的一名受訪者表示，“這種方式太浪費時間，本來一個人能做的事卻要交給多個人來完成，花的時間更多，質量也沒法保證，比個人學習效率低多了！”

3 高校文科類課程項目教學的優化理路

3.1 轉變觀念，處理好傳承與創新的關系

一方面，教師應當充分認識到項目教學改革對于培養新文科人才的必要性，從思想層面改變自身教學理念，不斷學習鉆研，以更好地適應現代教學理念的要求；同時要加強對學生的引導，幫助學生正確認識項目教學的目標與價值，讓學生意識到團隊合作在應對世界百年未有之大變局中的重要性，引導學生學會有效開展合作學習。另一方面，對于課堂講授這一傳統教學方法，教師也不能棄如敝屣，面對學生自主學習意識與能力較為薄弱的現實約束條件，對于課程內容中的重要基礎理論和難點知識，教師應講解到位，系統知識體系建構的教學目標不能丟棄。在學生進行成果匯報時，教師要進行高質量的點評，指出問題、提出改進建議，并對所涉及的重要知識點進行總結。

3.2 優化供給，平衡好數量與質量的關系

優化項目供給是項目教學模式成功建構的前提和基礎。項目設計貴在精而不在多，教師應根據人才培養目標與課程教學內容精心建設并動態調整項目庫。回應新時代對文科人才的需要，在項目設計上，一是要突出文科與其他學科的交叉，鼓勵教師組建跨學科課程教學團隊，共同開發文科與工科、醫科和理科等學科交叉融合的項目庫，如數字財經、數智治理、健康管理、法律數據分析等項目，凸顯“大文科”思維。二是強調知識性和價值性的統一[6]，在項目中融入思政元素，根植中國情景，為中國式現代化發展提供思想指引與價值選擇。三是注重項目與課程知識點的融合，圍繞教學重難點、國家戰略和社會熱點來開發一系列兼具理論特性、邏輯魅力與探索精神的高質量項目，以便環環相扣、層層遞進地將課程知識圖譜完整呈現出來[7]。

3.3 精心設計，調整評價機制繁與簡的關系

在項目教學的評價機制設計上，要注意避免簡單“一刀切”和過于復雜化兩種傾向。完善的項目學習考評機制需要兼顧評價內容的綜合性、評價主體的多元化與評價方式的數智化。首先，要采取過程性評價與結果性評價相結合的方法，并通過細化評價指標來提升評價結果的合理性，區分學生的學習態度與學習效果，減少“搭便車”現象。過程性評價標準可側重于個體性指標，如參與小組活動的積極性、是否按時完成小組任務、與其他成員的配合度、承擔任務的輕重等。結果性評價則突出集體性指標，可根據項目類型從觀點（方案）的合理性與創新性、內容（數據資料）的充實度、陳述的條理性與流暢度、文書的規范性等多個維度進行評價。其次，要開展互動性的多元化評價，將學生納入評價主體，通過組內互評和組間互評，促進學生自省小組學習過程中的問題，進而有針對性地加以改進[8]。但組內互評和組間互評的權重不宜過高，超過半數的受訪者表示，他們更相信教師評價的權威性和公正性，對組內互評30%、組間互評30%和教師評價40%的權重分配較為接受。最后，要充分利用數字化平臺開展考核，教師可在網絡教學平臺上預先設置好教師評價、組內互評和組間互評的權重及指標，讓學生可以在平臺上輕松完成操作，實現評價工作的便捷高效。

3.4 張弛有度，協調好收手與放手的關系

在項目教學實施的不同階段，教師需要轉變角色，發揮好不同的功能。在項目發布階段，教師要發揮主導作用，做好知識傳授者和活動組織者，通過網絡教學平臺和課堂講授為學生提供開展項目教學所必需的知識和資源，磨利開展項目學習的“器”。在項目啟動后，教師則要突出學生的主體地位，扮演好指導員、觀察員和協調員的角色。當學生運用所學知識時，教師是指導者；當學生自主活動時，教師是觀察員；當學生小組活動陷入僵局時，教師是協調員，協助組長解決問題，以確保項目流程順利實施。與此同時，教師絕不能越俎代庖，要賦予學生獨立學習的機會，為學生留出足夠的操作空間與時間來自行安排學習活動，允許學生在不斷試錯中成長，維持教師主導與學生主體兩方的平衡。

3.5 優化環境，統籌好單項突破與系統推進的關系

高等教育改革是一項系統性工程，項目教學改革開花結果需要適宜的土壤。首先，高校要落實教育部關于全面提高人才培養質量的意見，科學合理設置學分總量和課程數量，增加學生自主學習的時間，引導學生多讀書、深思考、善提問、勤實踐，給項目教學的開展留足空間。其次，要加強對課堂教學活動與學生課外活動的整合，將項目教學由課堂向課外延伸，同學生的學科競賽、社會實踐和科研創新等第二課堂活動有效銜接，打造全過程教學鏈條。最后，要強化課程與課程之間的對接與支撐，基層教學組織要組織教師做好課程教學改革的整體性設計，避免各門課程各自為政、低水平重復。

4 結語

新文科建設為高校文科類課程教學內容的優化和教學方式的創新提供了新的機遇和挑戰。回應時代需要，文科類課程的項目教學要突出學科融合、價值引領和中國情景，持續優化項目供給，加強過程指導，完善評價機制，提高改革的規劃性與系統性。

基金項目：湖北省教育廳2022年度科學研究計劃項目“問題導向學習視域下地方高校本科生科學推理和論證能力培養路徑研究”（B2022142）。

參考文獻

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