鄉村小學壯語文教師培養課程改革行動研究

摘 要 文章以南寧師范大學為例，圍繞培養“民族融情”“德技并修”核心關聯課程內容，通過變革課程整合方式，創新課程生成模式，提供匹配性本土性課程資源和文化體驗實踐活動，以及職前職后雙向互促的可持續成長支持等行動組合途徑，探索“本土化”壯語文教師的精準化培養和適應性發展。

關鍵詞 壯語文教師培養；課程改革；民族融情；德技并修

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2024.18.031

Action Research on Curriculum Reform for Training Chinese Language Teachers in Rural Primary Schools

WU Jing

（Nanning Normal University， Nanning， Guangxi 530001）

Abstract Taking Nanning Normal University as an example， this article explores the precise training and adaptive development of "localized" Zhuang Chinese language teachers by focusing on the core related course content of cultivating "ethnic integration" and "moral and technical integration". Through reforming the course integration method， innovating the course generation mode， providing matching local course resources and cultural experience practice activities， as well as providing sustainable growth support for pre service and post service mutual promotion.

Keywords training of Zhuang language teachers; curriculum reform; ethnic integration; moral and technical integration

1 問題提出

黨的十八大以來，國家和地區出臺“公費師范生計劃”等一系列針對民族教育教師培養的支持性政策，有效緩解了民族地區教師隊伍數量短缺和結構失衡的問題。但是，鄉村教師“留不住”“教不好”現狀依舊突出。以課程為突破，重構并推進民族地區教師培養課程改革，培養“愿扎根”“能融通”“會共生”“善發展”的民族教育新師資，在當前全面推進民族團結進步事業及鄉村振興背景下顯得尤其重要和緊迫。2013年，廣西教育廳啟動小學壯漢雙語定向培養計劃，明確提出培養“能承擔包括壯語文課在內的小學各門課程教學任務的全科教師”的目標。基于此，本研究將壯語文教師界定為能承擔壯語文課教學任務，能熟練運用壯語和漢語進行教學的教師。

2 鄉村小學壯語文教師培養課程改革的行動邏輯

2.1 現實邏輯

廣西壯族自治區是全國民族團結進步示范區，20世紀80年代推行壯漢雙語教育，至2021年，全區有39個縣（區）289所學校開展了壯漢雙語教育教學工作，以邊遠貧困、條件薄弱的鄉村小學為主。鄉村小學壯語文教師隊伍的整體素質水平，尤其是民族團結統一教育信念和文化融通教育教學能力，是影響廣西基礎教育高質量發展的關鍵因子。首先，鄉村小學壯語文教師培養必須以鑄牢中華民族共同體意識為主線和方向，對標《小學教師專業標準》對教師在專業理念、專業知識和專業能力方面的一般規范性。其次，鄉村小學壯語文教師培養須基于壯鄉地域文化特色、教育適切性及教師專業發展的多重需求，從師德、文化、能力三個維度對培養課程進行整合。

已有政策和研究從課程理念、內容、場域、形式以及評價等方面為鄉村小學壯語文教師培養課程改革提供了依據和借鑒，但仍存在一些問題：一是“壯語文+學科教育+教師教育”的拼盤式課程構架，缺乏對培養“愿扎根”“能融通”“會共生”“善發展”的鄉村壯語文教師訴求的時代觀照，民族融情教育教學理念顯示度不夠；二是壯族支系龐雜，在較長一段歷史時期內無統一的規范性文字，民族民俗基本靠口傳，文化保持缺乏系統而完整的持續性生態，本土性創生資源開發度不夠；三是隨著城鄉融合發展持續推進，壯文化呈現式微，學生的文化記憶、社會生活、教育現實與課程目的之間存在錯位，學校課程對學生實施多元一體教育能力培養的力度不夠；四是學校課程實施缺乏對提升學生民族融情教育教學能力的形成性評價，對民族文化習得和情感交融表現評價的關注度不夠。

2.2 理論邏輯

2.2.1 理論基礎：實用主義

杜威認為，教育即經驗的改造。教學應從學習者現有的直接經驗開始，注重培養學生對現實生活的適應能力[1]。鄉村壯語文教師培養課程的核心在于培養“本土化”教師，課程教學應深度挖掘整合本土文化資源，通過關聯學生生活經驗和文化體驗，幫助學生生成適應鄉村壯語文教學需求的情感認同和教育能力。

2.2.2 方法論：多元文化教育

班克斯分析了“貢獻”“附加”“轉變”“社會活動”等在學校課程中整合種族和多元文化內容的改革途徑[2]，為民族教師培養課程改革提供了啟迪。鄉村壯語文教師培養課程改革應根植于壯民族地區特色文化之網，在壯漢文化融合共生的背景下，通過整合多民族文化內容，幫助學生獲得保持和發展壯文化的態度、知識和技能，喚醒民族自豪感和文化使命，增進民族團結統一教育信念。

2.2.3 技術支撐：整合課程

齊勒繼承并發展赫爾巴特“相關綜合課程”概念，“把人生發展的階段與種族文化發展的階段對應起來，以整合所有學科的內容”[3]。基于培養“承擔包括壯語文課程在內的小學各門課程教學任務的全科教師”目標需求，使壯語文教師培養課程整合具有一定的必要性和合理性。通過開發和利用浸透優秀壯文化的綜合活動課程資源，來加強和密切學校課程與壯民族地區學生生活世界的聯系，讓“準”教師在自己所認同和理解的生活境域，生成能夠正確分析、判斷并創新解決文化融通和多元一體教育教學問題的能力。

3 鄉村小學壯語文教師培養課程改革的行動實踐

南寧師范大學是國家語言文字推廣普及先進集體、廣西壯族自治區民族團結進步模范集體，2013年學校承擔并實施了廣西鄉村小學壯語文教師定向培養試點，以培養“民族融情”“德技并修”為核心，開展鄉村小學壯語文教師培養課程改革的探索實踐。

3.1 鄉村小學壯語文教師培養課程改革的行動取向

一是變革課程整合方式。以鑄牢中華民族共同體意識為根本遵循，按照文化形態、文化生態、文化心態的生成邏輯，有機聯結鄉村壯語文教師培養內容，確立“師德”“文化”“能力”本位的課程整合，關注民族團結進步教育內容，增顯民族融情教育教學理念。

二是變革課程生成模式。借鑒“貢獻”“附加”“轉變”“社會活動”4種路徑，以壯漢文化融合共生為目標指向，通過筑牢意識根基、創生課程資源、轉化文化心態、傳承文化行動，深度激活壯文化因子，優化創生課程資源文化生態，生成培養“本土化”教師的新課程。

三是變革課程組織形式。通過系統設計與學生生活世界聯系的活動課程，吸附和反映地方性知識的教育價值和文化意蘊，延展民族融情教育教學的情感空間、知識空間、物理空間、體驗空間，通過學生參與體驗，達成對文化形式、規范、價值認同的統一，內化為扎根壯鄉教育的理想信念和文化使命。

四是變革課程評價范式。根據柯氏評估模式①，課程評價內容包括衡量學生對學校課程知識的理解和掌握程度，以及在課程影響下所表現出來的教育行為態度和實踐結果。評價標準能夠全面揭示和描述教師職前職后的各種特質，促進學生的能力生成和可持續發展。

3.2鄉村小學壯語文教師培養課程改革的行動過程

3.2.1 構建“師德+文化+能力”的課程整合方式

以培養“愿扎根、能融通、會共生、善發展”的鄉村小學壯語文教師為目標，打破“壯語文+學科教育+教師教育”課程拼盤結構，從師德、文化、能力三個維度關聯和整合“民族融情”“德技并修”核心內容，增設校本德育、鄉土文化、跨文化教育等課程，增加與歷史觀、民族觀、國家觀、文化觀、教育觀相匹配的教學內容，幫助學生明晰對民族、國家的概念認知，深化情感認同，形成可遺傳的文化基因，養成深厚的民族教育情感，堅定扎根壯鄉傳承文化的志向。

3.2.2 創建筑基、創生、轉化、行動的鄉村小學壯語文教師培養課程生成模式

筑基。一是開發《壯語口語》等鄉土課程；二是在國家課程框架內增加民族融情教育相關內容，如在《小學教育學》“教師”章節部分增加“教師跨文化教學素養”等內容；三是在特定時間如“三月三”民族節慶日，開展系列主題活動。通過系統化的課程設計，搭建“家國情懷”“文化融通”的情感空間，筑牢壯語文“準”教師的意識根基。

創生。一是出版鄉本課程配套教材；二是建設《小學語文教學設計》等教師教育課程資源；三是建立壯語文教師網絡學習社區，整合學校持續數十年承辦全區師范生、中小學教師教學競賽資源，集結優秀教學課例，為學生的自主學習創設資源共享空間，幫助其形成積極的文化心態和教師職業認同。

轉化。一是將課程的文化元素嵌入教學活動，比如教師講授《漢字文化與字理教學》課程，從“古壯字”字源、詞源的角度與學生探討民漢融合共生的內涵，培植文化認同；二是將教師的文化素養滲透教學環節，通過合作、探究等教學方式實現教師文化記憶創造性轉化，培養學生的文化自信；三是將學生成長案例融入教學過程，分析學生成長中的教育事件，幫助學生學會正確的價值判斷與行為選擇，引導其積極的教育情感和文化態度。

行動。一是建立行知園，設置民族手工制作坊、雙語教學案例室等主題場館，通過“項目驅動”實踐體驗，增進學生對文化的認同，培養文化融通教育能力；二是組建未來教育實驗室，通過“練－評－測－賽”一體化實踐訓練，培養學生的教學實踐能力；三是建立高校－政府—民族學校協同育人的實踐基地，強化鄉土教育見習、研習、實習等實踐環節。拓展民族融情教育教學的物理空間，不斷提升學生轉譯和引導本土知識、傳承文化的行動能力。

3.2.3 探索社團活動、社會實踐、文化服務等活動載體的課程實踐多維路徑

社團活動。創辦大學生壯族文化協會，以宣傳、研究、傳承壯語言文化為主要任務，開展“壯文化”等系列主題活動，組建藝術團、推動文藝精品創作活動，通過學生自治與管理，增強學生的文化自覺。

社會實踐。依托“三下鄉”社會實踐活動、青年紅色筑夢之旅等方式支持學生開展鄉土鄉情文化體驗，成立廣西傳統工藝研究院、廣西少數民族樂器研究中心等校園非遺傳承基地，培養學生的文化使命。

文化服務。承辦廣西小學生標準壯語講故事比賽等省級壯語教學專項賽事，與廣西少數民族古籍保護研究中心等機構聯合開展壯文化保護和資源利用等課題研究，使學生在課程整合與教學過程中形成正確的思考和選擇，增進文化認同。

3.2.4 實行標準研制、實習準入、學業追蹤等鄉村壯語文教師職前職后雙向互促的課程評價機制

標準研制。一是研制壯語文課程標準，內化為壯語文師范生能力評價標準；二是制訂壯語文教師、師范生壯語文教學能力競賽標準，承辦廣西壯漢雙語教師暨師范生教學技能大賽，壯語文教師與師范生同臺競技，促進壯語文教師教學能力的提升和師范生培養的教學改進。

實習準入。一是系統設置包含壯語口語、閱讀、寫作，班級管理與少先隊工作、小學綜合實踐指導等技能訓練內容和測試標準，實行師范生實習準入，強化師范生教學技能訓練；二是推進壯漢雙語教學示范基地建設，從環境優化、資源開發、課堂教學等方面形成民族學校教學規范。激活供給與需求的良性互動。

學業追蹤。一是實施學業導師制，配置校內導師，指導、追蹤和評價師范生的品質養成、課業修讀及技能訓練。聘請校外民族教育學者及壯語言文化研究專家進入課堂，參與課程建設和教學質量評價。二是通過“送教下鄉”“雙語名師工程”，走進壯語文師范畢業生的教學工作場域，開展情境性教學診斷，為壯語文師范畢業生的教學改進和能力提升提供定制性、陪伴式、個性化的幫扶指導，支持壯語文教師的可持續發展。

4 鄉村小學壯語文教師培養課程改革的行動反思

第一，鄉村小學壯語文教師培養課程，是在中華民族共同體語境下，針對壯語文師范生這個特定群體定制的學習內容。與壯民族地區學生生活世界關聯，是民族融情和文化融通教育的知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀的“綜合體”。承載著民族教育振興和文化多元一體的豐富內容，體現教師培養普適性和特殊性的統一。

第二，鄉村小學壯語文教師培養課程改革，凸顯“民族融情”的本質特征和“德技并修”的價值取向。通過變革課程整合方式，創新課程生成模式，提供匹配性本土性課程資源和文化體驗實踐活動，以及職前職后雙向互促的可持續成長支持等行動組合途徑，促進壯語文教師的精準化培養和適應性發展。

第三，鄉村小學壯語文教師培養課程改革，是一個立足廣西教育現實，針對民族地區基礎教育優質均衡發展具體問題的漸進性改革方案，具有鮮明的政治性和時代性，需要各利益相關者在課程改革理念層面達成共識，共同行動。

基金項目：廣西教育科學“十三五”規劃2017年度廣西教育科學重點研究基地重大課題“基于雙語雙文化學校特色課程建設”（2017JD201）。

注釋

① 柯氏評估模式（Kirkpatrick Model）主要內容包括從反應層、學習層、行為層、結果層等四個層次對學習者學習效果進行評估。

參考文獻

[1] 靳玉樂，主編.校本課程開發的理念與策略[M].成都：四川教育出版社，2006：62-63.

[2] 王鑒，何喜剛.詹姆斯·A·班克斯的多元文化課程理論[J].比較教育研究，2000（增刊）：130-132.

[3] 李臣之，主編.校本課程開發[M].北京：北京師范大學出版社，2017：61-62.