循證思辨：表現性評價在思辨性閱讀教學中的路徑探析

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）在“評價建議”中明確指出：“教師應樹立‘教—學—評’一體化的意識，科學選擇評價方式，合理使用評價工具，妥善運用評價語言，注重鼓勵學生，激發學習積極性。”可見，將教師的“教”、學生的“學”和對學習結果的“評”放在一個閉環中，以表現性評價貫穿學習過程，能培養學生的理性思維和理性精神，是語文閱讀教學的應然要求。

一、目標統攝，跟進思辨能力的操作與診斷

合理的目標是一切教學活動的核心，它統領教師的“教”、學生的“學”以及教學過程中的“評”。教師應制定適切的教學目標，以保障表現性評價的有效實施。

（一）整體意識定目標，走出單篇割裂

教師在設定教學目標時，應有大單元意識，先統設單元整體目標，再將單元目標中的重難點細化到單篇課文的具體目標中去，將表現性評價要求與單元目標、課時目標相結合，以更好地評價學生的學習表現。

如統編小學語文教材六年級下冊第五單元以“科學精神”為主題編排了四篇課文，這一單元的訓練重點是“體會文章是怎樣用具體事例說明觀點的”?；诖耍處熆梢愿鶕卧獌让科n文的目標訓練點設置相應的表現性評價標準（如表1）。

（二）要素貫通定目標，凸顯能力進階

目標是實現教學閉環的關鍵紐帶。因此，教師在確定單篇課文的教學目標時，除了關注單元語文要素，還應關注這一訓練點對應的學段要求，把握能力的進階要求，為學生思辨能力的提升、語文素養的提升奠基鋪路。

以統編小學語文教材六年級下冊第五單元的《表里的生物》一課為例，這一單元的語文要素是“體會文章是怎樣用具體事例說明觀點的”。筆者注意到，“說明觀點”這一言語訓練點是在第一學段“結合文本內容和兒童生活表達感受和思考”、第二學段“基于事實和材料條理清晰、有理有據地表達觀點”訓練要求上的延伸。因此，教師應清晰學段能力層級目標，立足單元整體視野，聚焦單篇課文特點（童趣的語言、縝密的邏輯、鮮活的形象），設計表現性任務和相應的評價標準（如表2）。

這樣的目標定位，貫通了學段要素，立足單元統整，有具體的表現性評價標準，能使教學更精準、高效。

（三）學情定位設目標，實施精準教學

合理的目標以學生的成長為中心，是學生學習的出發點和落腳點。基于學情定位學生的學習起點，設定合理的教學目標，更有利于安排教、學、評活動，有助于突破教學重難點。

以統編小學語文教材六年級下冊第五單元的《表里的生物》一課為例，教學時，筆者發現，學生大都能自主理解課文大意，分析人物形象，找出人物行為、心理等描寫內容，所以，這些內容不是教學的重難點。這一課的教學重難點是幫助學生理解“質疑—猜測—證實”的思維方式。為此，筆者設計了“經歷探究”思維導圖，幫助學生進一步梳理思維過程，促進學生思辨能力的提升。

二、情境創設，嵌入思辨能力的厚積與薄發

周文葉教授指出，表現性評價指向深度學習，其關鍵是學生經歷真實情境中的任務解決過程，并利用評分規則來引導和反思學習?！靶抡n標”也指出，語文課程實施應創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的任務。因此，創設真實的情境，讓學生經歷真實的思維過程，是落實思辨性閱讀與表達這一學習任務群的重要條件。

（一）發布真任務，打造思維場域

統編小學語文教材的編排獨具特色，有單元語文要素的“導航”，有課后習題或泡泡提示的“助學”。教師在明確教學目標后，要充分借助教材的各個系統，創設真實情境，發布真實任務，為學生打造真實的思維場域，切實提升學生的思辨能力。

以統編小學語文教材六年級下冊第五單元的《表里的生物》一課為例，立足單元語文要素，筆者創設了“觀點發布會”這一真實情境，設置了具有內在邏輯關聯的“導圖引路，把握內容；過程探尋，明晰變化；思維探究，觀點發布；形象感知，有理有據”四項表現性學習任務。四項任務真實、可操作，落實了“新課標”提倡的“自主、合作、探究”的學習模式，讓學生在閱讀、推斷、質疑中提升了思維能力。

（二）解決真問題，驅動思辨內生

不同學段的學生，都積累了相應的日常生活經驗，有自己熟悉的生活場景。在真實的情境任務下，如果能引入已有認知經驗來解決真實問題，就能極大地激發學生的求知欲，驅動學生思辨意識的自然生發。

教學統編小學語文教材五年級下冊第六單元的《自相矛盾》一課時，筆者創設了“爭當‘矛、盾售賣員’”的任務情境，引導學生探究可能存在的結果（如表3）。

這一真實任務，極大調動了學生學習的積極性。在熱烈討論與探究的過程中，學生發現了“物莫能陷也”和“無不陷也”的結論是不可能同時成立的。這一結論的證實，讓學生的思辨能力在無形中提升，同時也把文章中的隱性思維顯化了。

在此基礎上，教師繼續引導學生解決真問題：矛和盾的售賣者該如何把矛和盾賣出去呢？因為有之前的可能性梳理，所以學生都提出矛和盾不能同時賣，要把它們分開賣。這就是真實經驗的調動，讓兩千多年前的一場買賣，穿越時空，來到了學生真實的生活中。在這一真實問題解決的過程中，“自相矛盾”的內涵及文章蘊含的道理，學生自然而然地理解了，這就是表現性任務下的真實學習。

（三）開展真活動，延展思辨習慣

課堂有了真實的任務情境，有了值得探究的真問題，學生的學習活動也能更好地展開了。教學統編小學語文教材六年級上冊第六單元時，筆者圍繞單元主題，創設了“守護家園，保護地球”的任務情境，設置了五項任務，安排了五項活動（如圖1）。

前四項活動，是與單元課文相對應的、具體可操作的真實活動，而第五項活動，是前四項活動的整合升級，具有極強的綜合性。這樣的活動，立足“思辨性閱讀與表達”學習任務群，貫穿單元全學程，使學生的思維過程得以展現。

三、效果映射，聚合思辨能力的展評與交流

在思辨性閱讀教學中實施表現性評價，能使學生關注到學習活動的各個方面，反思自己的認知方式及思維方式，進而調整自己的學習行為。對思辨性閱讀成果進行表現性評價，可以讓學生的思維可視化，起到反饋交流與映照輻射的效果，實現“教—學—評”的真正閉環。

（一）量規復盤，評價思維參與廣度

教師可以在教學目標的引領下，在學生完成任務的過程中，運用一系列適切的評價量規記錄學生思維活動的典型表現，并引導學生對照量規進行復盤。

教學統編小學語文教材六年級下冊第五單元《表里的生物》時，筆者為學生設置了“‘我的’觀點發布會”任務，并輔以相應的表現性評價量規（如表4），鼓勵學生進行自我復盤或小組復盤，總結表現優秀或者需要改進的地方，拓寬了思維的廣度。

（二）等級分項，評價思維增值效度

表現性評價以促進學生學習為目的，合理有效的評價設置能讓學生看到自己的能力生長點，提升學習自信。

以統編小學語文教材五年級下冊第六單元的《自相矛盾》一課為例，在“矛、盾售賣員講故事”這一環節中，筆者設置了相應情境：“小售賣員們，為防止此類銷售‘翻車’事件再次發生，請大家梳理問題、總結經驗，把這個故事廣而告之?！敝荚诠膭顚W生復述故事情節，并根據此任務設計了相應的能力層級評價標準（如表5）。據此，學生可以在“講述—改進—再述”的循環中反思、提升，從而激發學習的內驅力，提升思辨能力。

（三）動態賦能，評價思維過程深度

教師應根據學生的表現性學習過程和結果，對照量表評價學生的思維發展狀態和水平。但一成不變的量表，無法真正落實表現性評價。所以，思維能力評價量表的制定不僅要與每一個表現性任務相匹配，更應隨著單元學習的深入更新迭代，以生成新的動態評價量表，以顯示學生思維不斷深入的過程。

綜上，教師要從教學實際和學生的能力出發，通過目標統攝的診斷與預熱，真實情境的創設與嵌入，學習效果的全息展評與交流，切實發揮表現性評價的作用，真正實現“教—學—評”一體化的閉環架構，從而促進學生思辨能力的提升及語文能力的發展。lt;E：＼雜志＼江西教育B版＼2024年＼7期＼標志11.tifgt;

（作者單位：浙江省海鹽縣向陽小學教育集團）