高職院校教師職前職后培訓一體化的價值意蘊、現實困境、路徑選擇

摘要：隨著現代職業教育體系的不斷完善，高職教師職前職后培訓一體化建設已成為職業教育補短板的關鍵突破點。這一突破點的實現有助于建設高水平高職院校、打造高水平師資隊伍、滿足學生自由全面發展。目前高職教師職前職后培訓一體化存在培訓缺乏系統性和連貫性、缺乏針對性和規律性、缺乏開放性和兼容性等三方面的現實困境。通過結合院校特點、職業教育規律、教師成長規律，以分類分層為培訓目標導向，構建高職教師職前職后培訓一體化模式、精細高職教師職前職后培訓一體化內容和考核評價、拓寬高職教師職前職后培訓一體化類型為發展路徑，整體推進高職教師職前職后培訓一體化建設。

關鍵詞：高職院校；高職教師；職前職后培訓；一體化

引言

高水平教師隊伍是學校發展的核心要素和首要資源，目前各高職院校大力實施“人才強校”戰略，爭先在引才、育才、用才、留才上下功夫、出實招，不斷增強職業教育的適應性和吸引力。教師的職業發展離不開系統化的培訓，高職教師職前職后培訓一體化是將教師職前培訓和職后培訓有機結合起來，形成一個連續、系統、全面的培訓體系，以高質量打造與學校事業發展方向相適應的高水平師資隊伍。

一、高職教師職前職后培訓一體化的價值意蘊

（一）建設高水平高職院校的現實需要

“所謂大學者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也”。高質量人才隊伍是高水平學校建設的關鍵，是辦好人民滿意教育的堅強后盾。每5年一個支持周期的“雙高計劃”以及職教本科的申報都是目前各高職院校競相爭奪的目標。門檻要求高，考核指標嚴，其中不少高校因高質量人才隊伍不達標望而卻步。人才強校戰略是職業教育適應高質量發展的客觀需要，完善高職教師職前職后培訓是為了保證人才隊伍的迭代升級，確保學校站穩職業教育頭雁位置，引領職業教育內涵式發展。近年來，隨著高層次人才隊伍不斷進入職業教育領域，各高職院校對教師職前培訓的重視程度與日俱增。例如，“雙高計劃”高職院校陜西工院在2024年新進教師培訓預算支出高達20萬，培訓天數20天（數據來源陜西工院財務處官網）。教師職前職后培訓制度的健全，是適應職業教育現代化的客觀要求，是高職院校人才培養主動對接社會和市場需要，這一理念對于深化產教融合具有重要現實意義。

（二）打造高水平師資隊伍的現實手段

為進一步貫徹落實《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，《關于深化現代職業教育體系建設改革意見》精神，各高職院校將教育教學質量提升工程作為當前教育改革的重要方向，其核心目標就是培養能夠引領教育創新、提升教學質量的國家級、省級教師教學團隊和高水平“雙師型”教師。如陜西工院在2020年制定《“雙師型”教師認定及管理辦法（試行）》，其中對初、中、高、工匠型3個等級的“雙師型”教師的認定條件設置不同情況，只要符合相應要求，經個人申請，相關部門審議認定聘任。制定《實踐教學指導教師管理辦法》，依據職稱、職務、資歷、經驗和專業技術水平，將專職實踐教學指導教師分成高級、中級、初級3個等級，將兼職實踐教學指導教師分為產教融合領軍人才、技能大師、技術能手、技術人才4個等級。這些舉措效果明顯，積極鼓勵在職教師對標高標準，通過培訓，提高自身教學水平和實踐能力，從整體上推進學校教師隊伍建設，提升了教育教學質量。以陜西工院為例，數據顯示，2023年獲國家職業教育教學成果獎共5項，獲國家級教學能力比賽國賽1項、省賽9項，獲5個陜西省高校黃大年式教師團隊（數據來源陜西工院官網），89人獲評“雙師型”教師。通過梳理分析這些教學團隊，這些成果取得的根本原因是賽訓結合。

（三）滿足學生自由全面發展的現實基礎

授人以魚，不如授人以漁。經師易遇，人師難遭。這些簡單的道理反映出不同教師教學水平以及綜合素養對學生全面發展的影響程度。隨著經濟社會的發展，人工智能、區塊鏈、云計算、大數據、物聯網、智能制造等新型技術的應用，對勞動者技能素質提出更高的要求。在新質生產力這樣的大背景下，教師作為人才培養直接推動者，其自身專業發展和技能提升顯得尤為必要。從中職到高職的跨越式發展，學生個性化發展也越來越突出，傳統知識課堂的大水漫灌難以適應“00”后的教學方式，教師理想的教和學生現實的學產生了矛盾。再加上學生自控能力差，課堂革命一直是突破的重點和難點。課堂革命主要參與者是教師，任何人的知識廣度和深度不能僅僅局限于之前學校的學歷教育，拓展和延伸教師新質生產力發展空間是教師自我革命的需要。知識的迭代，教師必須樹立終身學習的理念。其中教師職前職后培訓，對解決教師教的瓶頸和學生學的有用性這個矛盾的現實張力是最有效的解決方法。教師知識結構的提升、教學方式的靈活應用等教學水平的提高，反作用于學生，學生知識結構和層次才能夠有效提升，更能滿足學生適應新質生產力發展，發揮自身建設社會的價值，最終實現個人自我價值。

二、高職教師職前職后培訓一體化的現實困境

（一）高職教師職前職后培訓缺乏系統性和連貫性

目前高職教師培訓的要求是基于陜人社【2016】27號文，每人每年培訓累計不少于80學時，專業課不少于56學時，公需課不少于24學時，這也是職稱評定的必要條件。然而培訓沒有進行科學系統的統籌和規劃，評定者只要達到上述規定學時要求，職稱評定關于培訓這個條件就已經滿足。以陜西工院為例，針對目前的新進教師2021年編制了《新入職教師培訓方案》，培訓周期為一年，培訓項目分為五大模塊：職業教育理論學習（36學時）、師德師風養成教育（46學時）、教學能力培訓（48學時）、專業實踐技能培訓（84學時，企業實踐鍛煉1個月）、教師職業生涯規劃啟航（46學時）。教師職前培訓在一年周期結束后，后續的教師職后培訓就變成自主性培訓，無系統規劃。學校人事或者教學部門接到相關業務培訓后，再集中進行培訓，培訓分散化、隨機性比較大，缺乏頂層設計和科學規劃，這也是師資隊伍呈現金字塔狀的一個必然原因。

（二）高職教師職前職后培訓缺乏針對性和規律性

高職院校相繼出臺了“雙師型”和“雙語型”教師認定及管理辦法，如楊凌職院2011年制定“雙師”素質教師認定實施辦法，陜西國防2013年制定雙師素質教師認定暫行辦法，陜西工院2020年修訂印發“雙師型”“雙語型”教師認定及管理辦法。從具體的辦法得知，“雙師型”和“雙語型”認定條件基本上是教師已有的資格證書，或者是與自己相關的教學比賽、技能競賽、企業實踐經歷等，但對于教師通過何種方式的培訓達到上述認定條件，沒有一個精細化的實施計劃。關于教師專業性的培訓來看，人事與教務等主管部門在教師職后培訓方面涉及較少，培訓內容也大都集中在學校事業發展的關注點和熱點，如雙高建設、職教本科、課程思政、科研課題、技術轉化等內容，培訓內容寬泛，難以滿足教師個性化的需求，導致教師參訓積極性不高，起到事倍功半的效果。這個教師職后專業性的培訓，基本是各自所屬二級學院承擔和安排。由于日常教學事務較多，培訓事宜大多集中假期，加上“自主選擇的培訓項目不多”[1]，這勢必會影響教師報名熱情和培訓效果。承辦教師培訓項目所在單位在申請國培或者省培項目時，申請院系將培訓人員名單設定成教學名師團隊，以便提高申報通過率。但在實際培訓過程中，有的培訓教師沒有出現在培訓項目中，甚至整個培訓質量問題無人監管。雖然后期培訓結課也會涉及相應的問卷調查，這并不能真實客觀反映培訓的質量和效果。

（三）高職教師職前職后培訓缺乏開放性和兼容性

依據教育部等七部門關于《職業學校教師企業實踐規定》，各高職院校都出臺了教師企業實踐管理辦法，對專業課教師、新入職專業課教師、公共基礎課教師提出明確的企業培訓時限要求，并作相應考核。但從具體實際情況了解到，實踐的企業基本上是教師自行聯系，這種隨機性就降低了教師企業實踐的效果。考核也是各二級學院內部考核，報人事處審批。從考核結果來看，考核的標準不一，基本沒有不合格。根據頂崗實習管理辦法，大三學生頂崗實習都配備頂崗實習校外和校內指導教師，實行一對一頂崗追蹤管理和輔導。但從實際調查情況來看，頂崗實習基本上是實習企業在負責對學生的培養培訓，校內指導老師基本沒有進廠追蹤學生實習情況和專業性的崗位培訓指導，甚至沒有和校外指導老師進行有規律性的溝通，這勢必會影響產教融合的深度和廣度。根據學校就業處安排，每年各高職院校組建調研團隊安排開拓和調研企業，教師利用假期也會集中走訪相關企業，了解畢業生在企基本情況。但是走訪過后，教師與企業之間的互通關系不再持續，后續的合作有待進一步加強和深化。

三、高職院校教師職前職后培訓一體化的路徑選擇

（一）構建高職教師職前職后培訓一體化模式

高職教師職前職后培訓一體化模式的構建是一項系統性工程，其受到時間向度的延展、場域空間的疊加、多維主體的聚力等因素影響。基于此，高職院校加強頂層設計，按照“分類優先、類下分層、層下建隊、以隊帶人”的理念，“各階段貫通遞進”[2]，制定符合學校發展定位和職業教育規律的教師職前職后培訓一體化模式。實施教師分類培訓計劃，如對新入職教師、中青年教師、專業帶頭人、骨干教師、實訓教師、輔導員等進行有計劃有組織培訓，科學規劃培訓內容，創新培訓方式，聚焦培訓重點和難點，整體遵循橫向到邊培訓基礎上，建立縱向到底的培訓體系。按照教師五階段成長規律：準備期—銜接期—沉淀期—成長期—成熟期，通過創新新進教師、青年教師、骨干教師、教學名師、專家教師梯隊培訓體系，打通高職教師成長壁壘。按照職前職后培訓相互融通銜接的思路，依托校企合作、行校合作、政校合作，從縱向層面，健全國家級、省級、校級3個層次的“雙師型”教師培訓體系，橫向層面，加強高職院校校本培訓組織機構建設，基于初、中、高、工匠型逐級認定標準，確定分層次的“雙師型”教師培訓標準，每個層次“雙師型”教師培訓包括培訓目標、培訓內容、培訓課程包、考核方式等內容，以此設計“雙師型”教師的培訓項目，開展分層次的培訓。

（二）精細高職教師職前職后一體化培訓內容和考核評價

培訓內容的有用性是高職教師職前職后培訓效果的核心問題，制定職前職后培訓“前后一貫、互有區分”的目標體系、課程體系、評價體系是關鍵破解點，最終能夠確保教師專業成長，滿足個性化需求。高職院校由人事處、教師發展中心牽頭，教務處、科研處、校企合作處、學生處、二級學院協同，按照“了解需求—精準施訓—跟蹤指導—反饋提高”的培訓路徑，制訂符合高職教師個人的培訓計劃和培訓課程。培訓著重解決教師成長過程中遇到的難點，主要圍繞師德師風建設、職教政策培訓、教師管理制度建設、“雙師型”教師專業技能提升、教師課程實施能力提升、教師科研能力與創新創業能力提升、教師企業實踐能力提升、新技術背景下的“三教”改革與教師信息化執教能力提升、教師國際化視野和國際交流能力提升等方面內容展開，建立時間固定的集中培訓授課制度。“把培訓評價延伸到培訓結束之后”，教師向組織培訓單位提交學習總結報告，并由組織單位安排在一個月內完成二次交流學習，達到鞏固提升的效果。

（三）拓寬高職教師職前職后一體化培訓類型

立足高職院校實際，堅持以立德樹人為根本，以“理論+實踐”型教學團隊培養為重點，以校本培訓為主導，創新培訓模式，將自主學習與集中培訓相結合、線上學習與線下培訓相結合、校本培訓與校外研修相結合、理論研究與行動實踐相結合，搭建與完善校外、校內、院部三級培訓體系。在校外培訓方面，有針對性地組織教師參加國培、省培項目，每年安排專業帶頭人、骨干教師到國內其他高職院校、職教培訓基地、行業和企業等，接受專業建設、課程改革、專業技能、資源庫建設、信息化能力提升、三教改革、“1+X”證書制度試點、創新創業、職業生涯規劃等方面的培訓，進一步更新教育教學理念，提高專業素質和教學水平。積極爭取國家和省內教師境外培訓項目，安排專業帶頭人和教學管理人員參加境外培訓和高端論壇，全方位了解國外職業教育的教學模式和實踐操作等方面的經驗，有效提升教學能力、技術水平和國際視野。統籌由人事處和各二級學院組織，分上下半年安排專任教師到企業或實訓基地參加不少于1個月的頂崗實踐，安排骨干教師到企業進行半年以上的頂崗鍛煉。加強與國內外從事職業教育且有碩士、博士學位點的高校加強合作，開展研究生提升業務培訓，對申報院校做有針對性地指導，鼓勵教師帶薪攻讀碩士和博士學位，給予資金和政策方面的支持。

結語

總之，高職院校要以系統思維和創新思維精準謀劃師資培訓，打破教師職前與職后培訓之間的邊界，樹立“分層分類”的教師職前職后一體化培訓思想，構建一個連續的、動態的教師成長體系，整體提升教師的教學能力、社會服務能力、工程實踐能力和國際化視野，打造一支政治素質高、理論基礎深、專業技能強、有強烈事業心和奉獻精神的教師隊伍，積極為中國式現代化貢獻職教力量。

參考文獻：

[1]鐘斌.高職“雙師型”教師分層分類培訓的生成邏輯與實施進路[J].職教論壇，2021，37（08）：95-102.

[2]劉永亮，殷鋒社.“雙高計劃”建設視域下高水平結構化教師教學團隊培育路徑研究[J].陜西教育（高教），2021（06）：47-48.