隱性教育視域下課程思政教學能力提升路徑

摘要：課程思政作為隱性思想政治教育的新形態，建構起以學科課程為“形”和以思政育人為“核”的默會情境，成為高校思想政治教育體系中不可或缺的部分。應然狀態下，課程思政教學依托專業知識，以潛移默化的隱性方式彰顯其本身具有的思政育人功能。但實然狀態下，高校教師在教學中出現思政元素挖掘配適度不強、教學方法應用隱蔽性不足、思政資源開發系統化不夠等困境，對此，基于隱性思想政治教育過程理論，提出強化思政元素挖掘的內在邏輯與外在表達、強化共生課堂實踐的身教示范與交互體驗、強化隱性教育資源的空間融合與系統整合等建議，以期助力提升課程思政教學能力，推動課程思政建設學術思考與邏輯刻畫。

關鍵詞：隱性教育；課程思政；教學能力；資源整合

引言

作為隱性思想政治教育的新形態，課程思政已成為高校思想政治教育體系中不可或缺的部分。但在教學中存在思政元素挖掘配適度不強、教學方法應用隱蔽性不足、思政資源開發系統化不夠等困境，一定程度上影響了教學效果，為此，需持續探索課程思政教學能力提升路徑，展現“課程思政”建設價值，為高校人才培養目標的達成提供可靠保障。

一、問題的提出

（一）隱性教育的歷史演進

美國學者杰克遜最早提出“隱性教育”這一概念，他認為學生在學校里不僅接受基本的學科知識，而且獲得思想、行為、動機、價值觀和其他精神層面上的成長教育，而這些精神層面的成長收獲則通過潛在教育間接傳遞。可見，隱性教育是受教育者在心理上并未察覺的一種無意識教育方式[1]，通過隱藏、間接、滲透等方式開展教育實踐，使受教育者潛移默化地獲得影響。

我國早在古代就已有隱性教育的認知與實踐。老子最早提出“行不言之教”，孔子進一步豐富“不言之教”的內涵，成為儒家倡導的重要教育理念之一。總體而言，中國古代以儒家作為思想道德教育的主要代表，在教化方式上通過思想灌輸、化民成俗、身教示范、環境熏陶，加強教育的滲透性和內在性，肯定了隱性教育的合理價值。

從20世紀80年代末90年代初開始，我國學界對隱性教育展開研究，并提出隱性思想政治教育的概念，指于專門的思想政治教育之外的社會實踐活動中開展的、不為受教育者焦點關注或明確感知的一種思想政治教育存在類型。革命、建設時期，毛澤東強調通過以身示范的感染教育、榜樣示范的典型教育、化民成俗的文體教育等方式潛移默化地對人們產生育德效應。改革開放后，鄧小平強調發揮榜樣的力量等隱性教育方式。進入新時代，進一步提出堅持“顯性教育和隱性教育相統一”的論斷，通過“全方位”“滲入式”等提法隱性思想政治教育的特性與作用。

（二）課程思政與隱性思想政治教育的內在邏輯關系

課程思政是近幾年我國在推進高校德育綜合課程改革中產生的新理念。從思想政治教育形態視角看，課程思政是以課程形態呈現的思想政治教育，也是高校實現育德于課的重要途徑。這種形態變革是由顯性教育向隱性教育的一種延伸與補充，是隱性思想政治教育的新形態。它將特定的價值體系蘊含在多元化的學科知識體系中，建構以學科課程為“形”和以思政育人為“核”的一種“默會”情境[2]。核為形所系，形為核所生，二者共生共存，協同統一。

1.課程思政之“核”，契合隱性思想政治教育的育人屬性

課程育人是高校育人工作的重要環節，其中思政課程是關鍵課程，但僅靠其發揮育人功能并不夠，因此，其他課程也要參與進來，將思想政治教育融入各門課程的教學環節。課程思政本質即課程教學與思政育人協同統一，在這個過程中，不是學科知識與思政元素的簡單相加，而是學科課程通過隱性方式彰顯其本身具有的思政育人功能。可見，課程思政的本質在于“鑄魂”育人，依托各學科課程，發揮各學科課程的思想政治教育功能。這一本質與隱性思想政治教育的育人屬性達到高度契合。

2.課程思政之“形”，彰顯隱性思想政治教育的隱性特點

隱性思想政治教育的最大特點是潛隱性，課程思政作為一種隱性思想政治教育，其潛隱性體現在兩個方面：（1）區別于專門的思政課程形式，呈現形式的潛隱性。課程思政不是將專業課變成思政課，而是讓專業課在知識傳授的過程中進行潛移默化地價值引領；（2）區別于專業課程教學與傳統思想政治教育內容的簡單相加，呈現內容的潛隱性。課程思政作為隱性思想政治教育的新形態，其思政元素源于課程隱于課程，基本載體為課程知識，課程知識源自對公共知識的選擇與重構，公共知識以社會意識的形式出現，部分是意識形態的表達，可以說課程知識負載著意識形態[3]。可見，課程知識自身就潛隱著具有思政元素屬性的意識規范、價值觀念等，進而使其育人性在教學實踐中自然體現。

課程思政作為隱性教育的新形態，極大地彌補了顯性教育的不足，成為高校思想政治教育體系中不可或缺的部分。然而，由于當前存在隱性教育理念尚未建立、隱性教育資源有待開發以及隱性教育機制仍需完善等問題，如何在隱性教育框架下更好地建構“課程思政”，提升課程思政教學能力，仍有許多思考和提升的空間。

二、隱性教育視域下課程思政教學困境

隱性思想政治教育過程既是教育者能動支配各要素，使各要素圍繞一定的教育目的發生相互關聯，且具有目的隱藏、方式隱蔽、效果隱現的施教工作過程，也是受教育者在非思想政治教育意識主導下接受施教，思想品德不知不覺地形成、發展的受教過程，由此形成施教過程與受教過程辯證統一，其運行包含“識隱”“寓隱”“踐隱”3個環節。基于隱性思想政治教育過程理論，高校教師在開展課程思政教學中的困境集中表現在3個方面：

（一）識隱環節：思政元素挖掘配適度不強

識隱環節作為隱性思想政治教育的第一個環節，指教育者對思想政治教育諸要素有充分的認知。這一環節，教育者扮演“內化者”角色，其“認知內化”體現在3個方面；（1）對高校思想政治工作、隱性思想政治教育本身要有全面認識；（2）對隱性思想政治教育目的和教育內容進行深刻把握；（3）對大學生的特點和需求進行精準了解。教師要實現以上認知內化，需抓住挖掘思政元素這一環節。但因部分高校教師的課程思政意識不足，思政元素挖掘適配度不強，具體表現在：（1）從“立德樹人”宏觀視角看待日常教學的意識不足，難以將專業課程與國家戰略需要緊密結合起來；（2）部分教師對學科專業的差異需求認識不足，難以及時了解專業領域的前沿動態、需求變化；（3）部分教師對事物之間內在聯系與學生思維培養規律容易忽略，難以充分考慮學生的心理特點、認知水平，靈活精準地挖掘貼近學生的思政元素。

（二）寓隱環節：教學方法應用隱蔽性不足

“寓隱”環節是通過隱蔽無形、潛移默化的方式將思想政治教育寓于社會實踐活動中。具體包括：（1）以文化人。文化具有以文化人以文育人的巨大教育功能，要注重文化浸潤、感染、熏陶；（2）以行導人。受教育者先受教育，新時代下豐富了“以行導人”的內涵，指出“好老師”的評判標準在于身教重于言教；（3）以神聚人。精神的價值在于以其為根基的文化氛圍進行無形引導，使人們在耳濡目染中接受共同理想和價值觀念[4]。但在具體教學中，教師開展“寓隱”環節，應用教學方法的隱蔽性相對不足。在以文化人方面，教師對課程知識背后的思想文化觀念的挖掘度不夠，難以創設匹配的教育情境，利用文化載體實現寓教于文；在以行導人方面，教師主動提升課程思政教學的動力不足，注重單向灌輸而忽略以身示教；在以神聚人方面，教師在課程思政教學中重理論輕實踐，難以依托活動載體，引導學生在實踐中體悟精神力量。

（三）踐隱環節：思政資源開發系統化不夠

“踐隱”指開展相關社會實踐活動的同時實踐好思想政治教育。大思政課背景下開展課程思政，需要依托豐富的隱性思想政治教育資源，這是開展思政工作、順應教育規律、培養時代新人的現實選擇。但當下在“踐隱”環節，隱性思政資源挖掘的系統化還不夠。主要表現在：（1）資源開發的意識有待提升。教師對隱性思想政治教育資源的開發利用存在碎片化、被動化，缺乏主動搭配資源以推動課程思政創新性發展的意識；（2）資源開發的空間有待打破。隱性思想政治教育資源存在于學校、家庭、社區等多個領域，突破了傳統教學育人空間的限制。但目前，各場域空間未能打破界限，實現有效集聚，形成系統連貫的隱性思想政治教育氛圍；（3）資源開發的體系有待優化。當前高校隱性思想政治教育網絡資源的開發與整合仍處于“粗放型”階段，缺乏系統性導致教育內容與思政資源二者脫節，仍需持續優化。

三、隱性教育視域下課程思政教學路徑創新

（一）強化思政元素挖掘的內在邏輯與外在表達

思想政治工作從根本上說是做人的工作，思想和行為是思想政治工作最基本的一對范疇，人的思想觀念和價值取向，通過體驗、經歷、經驗所引起的認知、理解、判斷形成，受到周圍的環境、他人所傳遞的信息及語言所構建的現實的影響。課程思政元素與學生的體驗、經歷、經驗發生連接，才能促使其價值觀念形成或改變，為此，在挖掘思政元素時要充分考慮教學環境、知識背景與語言體系。（1）提升思政元素挖掘的實踐自覺。專業課教師是課程思政育人的主體，可通過與思政課教師聯動、主動學習培訓等，踐行課程思政的新理念，充分認識到課程具有育人的潛在功能，增強課程思政育人的自覺性和使命感；（2）梳理課程思政元素的價值邏輯。《指導綱要》指出，課程思政建設要圍繞政治認同、家國情懷、文化素養、憲法法治意識、道德修養等重點優化內容供給。這就要求專業課教師結合職業教育特點、專業大類差異、學生認知需求，從知識產生的背景過程、對知識發展做出貢獻的人物、用知識解決實際問題的過程等方面挖掘思政元素；（3）注重思政元素的隱性話語表達。思政元素是包含真善美在內的塑造靈魂、陶冶情操的一切元素，對此，教師要適時摒棄具有強制性語氣和命令性措辭的“自說自話式”表達，實施具有平等、信任、激勵等價值導向的隱性話語表達方式。

（二）強化共生課堂實踐的身教示范與交互體驗

范明特、保羅·布克納在“共生”概念的基礎上提出共生理論。他們認為共生是指不同種屬按某種物質聯系在一起，形成互利共生、寄生共生和競爭共生的關系。從這一視角看，課堂教學也是由教師與學生共同構建的教學組織，共生與互動是其發展的基本邏輯。為此，建立起良好的師生共生關系，強化組織內外部良性互動，有助于提升教學效果。

（1）師生共創課程思政教學情境。開展課程思政教學，要聯系學生現實問題，創設反映符合生活實際的教學情境；要激活思維，創設能夠體現矛盾特點的教學情境；要引導生成，創設能激發學生表達欲的教學情境，突出學生的主體地位；（2）教師強化身教示范作用。教師要不斷提升自身，從個人高尚的人格、扎實的專業、良好的作風等無聲勝有聲的教育力量感染教育對象，使其思想行為發生改變；（3）學生積極參與交互學習體驗。交互設計理念下的混合式教學充分尊重學生主體地位，為此要借助線上線下混合式教學資源與手段，引導學生積極參與交互學習，并不斷創設新經驗，強化價值體悟。

（三）強化隱性教育資源的空間融合與系統整合

根據高校思想政治教育隱性資源已有研究及其自身特征，可以將其劃分為校內課程類隱性資源、校內非課程類隱性資源和校外隱性資源三大類型[5]。為此，在開展課程思政教學時：（1）實現由單一到多元的空間融合，打造校社、校企聯合育人模式。充分發揮校內外資源效應，依托“請進來”與“走出去”，創建校社、校企協同育人組織與網絡，融合校內外隱性資源；（2）實現由碎片到體系的系統整合，提升課程思政教學資源利用實效。資源整合包含資源聚合和資源配置兩個階段。在資源聚合階段，要跳出挖掘某一節課思政元素的局限，轉向構建專業、課程的思政資源體系；要打造課程思政示范作品，建設課程思政特色化品牌。在資源配置階段，要摒棄學院與教師、學科與課堂、頂層設計與教學實踐的分離，找準每一門課程思政教育的目標定位，為學生提供更具針對性、系統性、多樣性的課程思政建設方案；（3）由線下到線上的巧妙混合，加強優質數字資源應用。教師要持續提升思想政治素養和數字化教育素養，準確甄別教育信息、擇優選擇教育資源；要持續提高教育理論素養和教育工作技能，轉化教學資源，匹配學生認知需求；要及時調整和淘汰不合時宜的網絡教育資源，提升資源應用時效，符合數字化教育要求。

結語

總之，高校課程思政建設需把握隱性教育之“形核統一”，強化思政元素挖掘的內在邏輯與外在表達、共生課堂實踐的身教示范與交互體驗、隱性教育資源的空間融合與系統整合，應不斷提高教師課程思政教學能力，高質量培養德才兼備的人才。

參考文獻：

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[2]郝詩雯.“形”“核”同頻：課程思政教學的邏輯理路[J].新鄉學院學報，2022，39（11）：73-76.

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[4]王珍珍，鮑星華.產業共生理論發展現狀及應用研究[J].華東經濟管理，2012，26（10）：131-136.

[5]劉松，唐亞陽.論高校思想政治教育的隱性資源及其整合路徑[J].思想教育研究，2022（12）：144-149.