小學數學單元整體教學研究初探

［摘 要］小學數學單元整體教學現狀為思想認知上深入度不夠、教材解讀上全局觀不夠、整體設計上系統性不夠。究其原因，教師對單元整體教學內涵的理解不準確、對單元整體教學設計的流程不熟練、對單元整體教學實施的展開不充分。因此，在實施單元整體教學時，要通過教材的解讀，讓“部分”變“全局”；要通過內容的設計，讓“零碎”變“系統”；要通過活動的實施，讓“局部”變“整體”。

［關鍵詞］單元整體教學；問題現狀；實施策略

［中圖分類號］ G623.5 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）23-0078-03

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）在教學建議中提到“重視單元整體教學設計”。借助單元整體教學，可以促進學生從整體上理解和把握教學內容。這條內容是深化課堂教學改革的要求。由于單元整體教學內容不同，教師需要通讀教材，整體規劃教學內容和教學目標，并根據一定的主題對數學知識進行一定的整合，再加以拓展。這樣可以形成結構化的知識體系，注重學生個性化學習和自主性學習，更有利于學生從整體上理解數學知識。從結構上建構數學知識，不僅提高教師的課堂教學效率，還有助于培養學生的數學素養。其次，這條要求也是落實教育高質量發展的要求，義務教育階段是教育體系的基礎，單元整體教學能幫助學生構建自我發展的內驅力，激發他們的創造力，促進他們的高質量發展。

一、當前單元整體教學的現狀

《課程標準》頒布后，教師在實踐中不斷探索單元整體教學的實施策略，筆者在本地區展開調研，發現當前的單元整體教學存在以下現象。

（一）思想認知上深入度不夠

“完形主義”（格式塔心理學）強調：教師要站在單元整體的高度把握課堂教學。實際教學中，部分教師不重視基于核心素養的教學目標的定位，這是他們“重知識輕思維”的傳統教育思想的表現，也是他們對單元整體教學特征理解不透徹的體現。

（二）教材解讀上缺乏全局觀

縱觀當前的小數教學課堂，部分教師仍然是按照教材編排的課時順序解讀教學內容，不能從單元的層面上辨別各個課時之間的聯系與區別。這種教材的解讀是片面的，難以幫助學生整體把握單元學習內容。

（三）整體設計上系統性不夠

哈納的“主題教學理論”強調，教師要根據需要對教學內容進行整合。實際教學中，部分教師仍然是基于教材編排的最小授課單位——“課時”進行教學，過于依賴教材的篇幅和數量，忽視了統整相關聯或相類似的數學知識的重要性，使得授課內容碎片化、零散化、無條理化。因此，教師要主動整合教學內容，以便學生系統性構建數學知識結構，并明白“單元教學”不是課時教學的簡單疊加。

二、剖析當前單元整體教學的問題

（一）對單元整體教學內涵的理解不準確

在單元整體教學中起指向性作用的是“核心素養”，雖然教師認可“核心素養”的培養價值，但是，有部分教師反映，在單元整體教學的設計和實施過程中，核心素養目標“不易落地”。這種情形出現的原因有三：一是教師對“單元整體教學”的認識不夠，且有畏難情緒，不能夠輕易地嘗試；二是教師對理念的認識不夠，導致教學的碎片化；三是缺失交流互動的平臺，個別教師能夠自行擬定單元整體教學目標，但是無法在教研組集體備課或教研活動中呈現。

（二）對單元整體教學設計的流程不熟練

單元整體教學的設計流程要體現完整性和流暢性。一般來說，完整的單元教學設計包括前期對單元教學內容的分析，中期的單元教學設計，以及后期的單元教學的實施。前期的單元教學內容分析中，教師要整合相關的教學內容，在適當減少教學時間的同時提高教學效率。整合教學內容，不是隨意地調整教學的先后順序，也不是簡單地刪減教學內容，而是基于學生學情有針對性地進行調整，是對新知識的適當拓展，是對教學內容的靈活機動。

（三）對單元整體教學實施的展開不充分

讓核心素養落地的重要途徑是實施單元整體教學，在日常教學中，有以下兩種原因導致單元整體教學的開展困難：一是教學任務和負擔過重但精力和時間有限，導致教師在課堂上多采用講授式教學。教師主導教學，學生被動接收，這不利于學生數學思維的發展；二是部分教師發現在短時間內，單元整體教學的成效與現有課時教學方式的成效區別不大，但是教師在單元整體教學上的投入卻遠遠大于在現有課時教學方式上的投入。因此，一些教師傾向于現有的課時教學。

三、實施單元整體教學的策略

針對實際教學中單元整體教學的設計與實施的現狀和原因分析，筆者以問題為導向，研究單元整體教學的實施策略。

（一）解讀教材，讓“部分”變“全局”

在解讀教材時，首先是教師單獨解讀相關的教材，隨后，在教研組內進行集體交流與研讀，以此實現解讀教材的主體從“個體”轉為“團體”，解讀教材的內容由“課時”轉為“單元”，解讀教材的視角由“部分”轉為“全局”。

1.初步感知，基于個體的解讀

教師對教材進行解讀的要求有五方面：一是熟悉《課程標準》中對本單元的教學要求；二是對比不同版本教材的內容；三是知曉本單元在本學段和本知識領域的地位與作用；四是了解本單元滲透的數學思想與核心素養；五是規劃本單元的課時內容、單元教學目標、分課時教學目標、單元教學重難點和分課時教學重難點。

2.深入把握，基于集體的研讀

在教研組內討論交流，重新修訂單元教學目標和分課時教學目標，明確單元知識點和分課時知識點，以確保教研組內形成統一的教學認識，促進教師對單元整體內容的把握。

（二）整合內容，讓“零碎”變“系統”

基于單元整體的教學活動應包含完整的五個階段：分析、開發、設計、實施、評價。審視這五個階段，存在著這樣的問題：重視學情分析，忽視教材分析；重視三維目標，忽視核心素養目標。因此，在活動設計時，教師要準確把握學生的學情，在知識的縱向關聯、橫向滲透中，審慎地篩選、刪減教學內容，補充教學素材，調整教學內容的順序，讓整合后的內容由“零碎”變“系統”。

1.搭建“腳手架”，基于知識的縱向關聯

教師在進行教學設計時要有意識地將“點狀”的知識進行縱向關聯，多方位地解讀教材，多角度地分析學情。例如，蘇教版教材三年級下冊第一單元“兩位數乘兩位數”，屬于數與代數領域，本單元的學情基礎是“兩位數乘一位數的筆算”，重點是“將一位數乘法的算理和算法遷移到兩位數乘法”，包括“兩位數乘10的口算”“兩位數乘兩位數的估算”“兩位數乘兩位數的筆算（不進位）”“兩位數乘兩位的筆算（進位）”“兩位數乘整十數的筆算”“用三個數連乘解決實際問題”六個方面的內容，為后續學習“三位數乘兩位數”“三位數乘三位數”打下基礎，從而發展學生的運算能力和推理能力。

2.形成“互聯網”，基于知識的橫向滲透

在教學過程中，除了將數學知識進行縱向的關聯，還要將知識進行橫向的滲透，即拓展相關的知識，讓學生的數學思維變得更深刻，讓他們的數學思想變得更多元。例如，蘇教版教材四年級下冊第七單元“三角形、平行四邊形和梯形”，筆者在保留教材原有知識內容的基礎上，進行了拓展（見表1）。通過內容整合和適當的補充，不僅使新舊知識之間的銜接更加流暢，還使得平面圖形的知識體系更加完善，進一步豐富了數學思維的網絡結構。

3.打開“百葉窗”，基于知識的條塊融合

同一個單元中的數學知識可以是并列關系，也可以是遞進關系，進行條塊式的融合，有利于學生數學思維的提升。例如，可以將蘇教版教材三年級上冊“兩、三位數乘一位數”按條塊式融合的方式進行課時整合（見表2）。

（三）實施活動，讓“局部”變“整體”

在完成了前期對教材的解讀和內容的設計之后，接下來是活動的實施。教師在課堂中，要通過本質問題的驅動、核心思想的貫穿、關鍵節點的互動，將課堂氛圍營造得更輕松、更活躍。這樣的課堂活動的實施，有利于學生建構知識網絡，完善認知系統，深化思維深度，拓寬數學方法的應用范圍，實現從“局部”到“整體”的轉變。

1.驅動，借助本質問題

教師要設計本質問題，用問題鏈引領學生展開探究與生成。例如，蘇教版教材三年級上冊第一單元“兩、三位數乘一位數”，就可以運用問題鏈引發學生探究。課始，用“你會算嗎”喚醒學生的計算經驗，讓學生感受12×3的多種算法；接著，用“有聯系嗎”，引導學生將橫式與豎式進行對比與分析（如圖1）；然后，用“還會算嗎”，讓學生計算“48×2”與“3×12”，引導他們初步概括豎式計算的算理和算法，發展他們的運算能力和歸納總結能力；最后，用“發現了什么”引導學生回顧、梳理、討論、總結和提升，總結算理和算法，遷移更多的筆算整數乘法，感悟轉化的數學思想。

2.發展，借助核心思想

在教學中，教師還要找準單元整體中蘊藏的核心思想，將核心思想貫穿教學uR/OBoL8/bUT1uF2o314oQ==的始終，便于幫助學生形成基本的數學思想。例如，蘇教版教材五年級上冊“小數乘法和除法”，本單元的核心數學思想是“轉化”。因此，在實際教學時，教師要引導學生利用“商不變的規律”，即“除數的小數點向右移動幾位，被除數的小數點也跟著向右移動幾位，商不變”，將“除數是小數的除法”轉化為“除數是整數的除法”，這一轉化過程不僅有助于學生在新舊知識之間建立有效聯系，還能有效促進學生的整體數學思維的發展。

3.互動，借助關鍵節點

“關鍵節點”是教學中的關鍵點，教師要善于利用“關鍵節點”引導學生展開探究、交流與互動，以突出重點、突破難點。例如，蘇教版教材三年級下冊的“兩位數乘兩位數”，教師讓學生嘗試用自己的方法計算“24×12”，學生有幾種不同的計算方法，教師用問題“這些方法你能看懂嗎？它們之間有什么聯系與區別？”引導學生展開辨析與釋疑，從而逐步構建出完整且嚴謹的數學知識結構。

綜上所述，單元整體教學要在教材的解讀中，將“部分”變“全局”；在內容的設計中，將“零碎”變“系統”；在活動的實施中，將“局部”變“整體”，提升學生的整體建構能力，發展他們的數學核心素養。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 周群梅.單元整體教學存在的問題與應對策略[J].小學教學設計，2024（8）：7-9.

[2] 吳積良.新課標理念下小學數學大單元整體教學實踐[J].天津教育，2024（6）：19-21.

[3] 陳煦，孔凡哲.指向核心素養的單元整體教學設計理論闡釋[J].湖北教育（教育教學），2024（5）：6-8.