培養反思建構能力 助推學生素養發展

［摘 要］“反思建構”作為學生從知識技能獲取到素養養成的學習經歷中必不可少的重要環節和支撐，在理論研究和實踐層面越來越得到重視。文章針對學生反思建構能力不足的問題，提出從豐富學習體驗、開展結構化教學、創建學習共同體等方面，開展反思建構能力培養，助推學生素養發展。

［關鍵詞］反思建構；素養發展；小學數學

［中圖分類號］ G623.5 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）23-0090-03

近年來，在教育教學領域，“反思”成為高頻詞。在《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）中，“反思”一詞共出現41次，其中2次指向教師的教學，其余均指向學生的數學學習。長期以來，數學教學普遍關注的是學生對知識和技能的掌握程度，關注的是學生“學會了沒有”“會做題了沒有”，而對學生“反思”活動的關注卻比較少，尤其是將“反思”和“建構”結合起來的思考和實踐更少。“雙減”政策背景下，從“反思建構”的視角來觀照小學數學課堂教學，將學生“反思建構”能力貫穿教學設計、活動實施和教學評價等歷程中，并以此來推動學生素養的培育，逐漸成為改革數學教學的一項重要舉措。

一、內涵解析

《現代漢語詞典》對“反思”的解釋是：思考過去的事情，從中總結經驗教訓。在認知心理學上“反思”屬于元認知的范疇，它是指對自身的思維過程、思維結果進行再認識的檢驗過程。從以上的解釋可以看出，反思強調人的主體自覺、自省、自得、自為。數學學習中的“反思”主要具有以下特征：

1.自主性。反思是學生對自身的思維過程、思維結果進行再認識的過程，只有自身主動、積極地思考，才能深入分析自己的思維和行為，及時自我審視、不斷調整或修正，逐步提升思維品質。

2.抽象性。數學反思不是對學習內容進行一般的概括總結，而是學生以已經建立的概念或結論作為直接對象實行新的抽象，從而實現認識的必要深化，達到更廣的認識深度。

3.創新性。反思是學生對問題及解決問題的思維過程進行全面地考查、分析和思考，他們在探索規律、揭示本質的基礎上不斷結合自身的認知經驗以及集體的智慧進行再創造，進而更好地解決面臨的新問題。

4.漸進性。反思與認知活動規律一樣，需要經歷不同層次和水平的進階，從最基礎的明白反思什么，到懂得如何進行反思，逐步讓反思成為學生的自覺行為，最終養成自我反思習慣。

《現代漢語詞典》對“建構”的解釋是；建立（多用于抽象事物）。數學學習中的“建構”，則是指學習者對各種學習要素進行整體性關聯，建立起新的結構和系統。建立在“反思”基礎上的“建構”，可以實現認識的不斷發展與深化，既包括從新的角度進行分析思考，也包括更高層面的概括總結，還包括通過新的抽象達到更深的深度，以及通過及時的自我審視進行的必要的調整。本文中所提及的“反思建構”，包含“反思”“建構”的各自含義，但又不是“反思”與“建構”的簡單疊加，而是緊密結合，嵌生交融。

基于上述理解，筆者認為，小學數學反思建構能力是指學生在數學學習過程中主觀能動地對已有的數學表達、數學認識以及數學思維活動進行周密地分析、解釋和思考，進而建構出新的認知結構的個性心理品質特征。對學生數學反思建構能力的培養不僅強調他們對數學活動的參與，而且要更加重視他們對數學學習活動的再認識，使學生在反思中建構、在建構中反思，以建構促反思、以反思惠建構，最終實現反思和建構的交融輝映、互生共長，并逐步成為學生數學學習的自覺行為。

二、問題癥結

1.課程內容碎片化，導致知識結構不良

由于教材的分冊編寫和教學的分課展開，很多時候同一主題的教學內容被編排在幾個年級，這種分解雖體現了循序漸進、螺旋上升的原則，但也削弱了內容的整體關聯度。部分教師未能關注知識之間的內在聯系，仍采用“單課時”備課法，花費相對較多的時間對單個知識點進行講解。在這種碎片化“點對點”的教學中，學生雖對某一知識點獲得理解，但其頭腦中的知識是孤立的、無結構的，進而導致學習思維零散、固化。當學生無法在新知識中提取出與舊經驗相關聯的知識體系，他們也就無法正確激活大腦中原有的知識經驗來進行反思建構。

2.教學過程快節奏，導致反思時間不足

在教學時間相對有限的情況下，不少教師習慣依據事先設計的方案進行教學，以保證單位時間內教學效能的最大化。課堂上片面地追求節奏“快”和容量“大”，只重視學生顯性知識的獲得，而未留有空余的時間讓學生靜下來回顧和反思。然而，快速硬記的東西很容易忘記，這些知識點往往在需要時又很難通過主體自身努力得到“重構”，更談不上對類似問題遷移，這必然會對學生未來的學習產生影響。

3.學習方式單一化，導致反思浮于表面

現實中，有些課堂學習方式仍然相對傳統，師生間的單向活動多，生生間的雙向活動少；學生接受式學習多，同伴互助學習少。即使課堂上有學生反思環節，也僅局限于教師提問、學生回答，沒有通過恰當的設問、追問、反問等來引導學生進行更深入的反思。由于教學方式方法過于簡單，導致大多數學生反思時只是泛泛地談及所謂的“感受”“體驗”等，就如蜻蜓點水般走過場，反思僅停留在數學知識和方法層面，沒有實現深度思考，這不利于學生數學反思建構能力的培養。

三、實施策略

良好的數學反思建構能力對于數學素養的深化具有積極促進作用，同時更能有效滋養學生的學習品質，進而實現個人素養全面、均衡地提升。但這種能力在大多數情況下并不能單純依靠學生自身的努力得以實現，很大程度上需要依賴教師的設計、指導和引領。這就要求教師的教學要立足于具體知識內容，遵循學生的學習心理以及認知發展規律，積極開展反思建構能力培養的實踐探索。

（一）豐富學習體驗——反思建構的“源泉”

《課程標準》提出，通過豐富的教學方式，讓學生在實踐、探究、體驗、反思、合作、交流等學習過程中感悟基本思想，積累基本活動經驗。反思是學生對自己學習活動過程不斷地進行反省、概括和抽象的過程，豐富的學習體驗是學生反思建構的重要基礎。教師要注重創設真實、開放的情境，將抽象的數學知識與日常生活關聯起來，讓學生親身經歷新奇、疑惑、探索、發現、驚喜等曲折多變的學習過程，并在此基礎上引導學生交流、辯論、比較、分析、反思等，使得“舉三反一”“舉一反三”成為一種常態化的學習樣態。在這樣充滿生命活力的課堂中，學生能夠進行深入而有意義的學習。這些積極的、深層次的學習體驗，可以讓學生產生心靈共鳴和思維共振，進而成為學生反思建構的源頭活水。《課程標準》強調的“綜合與實踐”及每個主題活動的最后一課時，都提到“反思、評價”，其目的就是希望學生在經歷豐富的學習體驗之后能不斷積累反思與交流的經驗，逐步走向反思建構。

（二）開展結構化教學——反思建構的“基石”

所謂結構化教學，是指建立在數學知識系統和學生已有認知基礎上，以整體關聯為抓手，以動態建構為核心，以發展思維為導向，以基礎學力與數學素養等育人目標為追求的教學過程和方式方法。當學習在結構關聯中展開，有助于學生在掌握知識本質的基礎上，增強對結構的敏感度，反思建構時會潛意識地對各種學習要素進行結構性關聯，建立新的結構和系統，久而久之，學生就會形成一種整體性的思維方式，這種整體思維將內化成他們把握事物、思考問題的一種素養。

比如“時分秒”的教學，教師可以將這一單元內容進行整體性重構，將“時”“分”“秒”的認識教學安排在同一節課內，讓學生研究鐘面及鐘面上秒針、分針、時針“三針協動”，這樣既有助于學生深刻地感知1時、1分、1秒的時長，也能讓他們更完整地理解時間單位之間的進率，在這個過程中還突出理解“量”的兩個關鍵要素——量值和關系（如圖1）。這樣結構化地表達，有助于增強學生的反思建構意識，讓學生在學習“量與計量”（如長度單位）時，能主動與時間單位建立關聯，進而使他們的思維實現質的飛躍。

（三）增加靜思環節——反思建構的“保障”

反思建構是一種高階思維活動，需要建立在長時間思考、深層次感悟的基礎上。如果思考時間不充分，學生的反思建構是走過場的、形式化的。因此，在學生學習的關鍵環節，如新知和舊知的關聯處、難點理解的關鍵處以及課末評價時，教師應適時“停下”，增加反思建構環節，引導學生靜心反思后再深層交流，不斷放大、強化學生對知識意義、思想方法、情感態度的感受，讓所學、所思、所悟真正走進學生內心深處，逐步在反思建構中領悟數學的真諦。

例如，在研究“將5、6、7、8四個數填入方框，組成兩位數乘兩位數的算式，怎樣填乘積最大？怎樣填乘積最小？”這道練習之后，教師專門留出時間，讓學生對學習內容和學習過程進行深刻反思，從學生的感言中，可以體會到他們的領悟之深。

生1：剛開始時我無從下手，后來想到先確定十位，要使積最大就將最大的兩個數分別填在兩個兩位數的十位，要使積最小就將最小的兩個數填在十位。這兩個兩位數的個位我就隨便填，但沒想到填錯了，我感覺計算驗證是很重要的。

生2：我也是先確定十位，再通過計算比較后確定個位，感覺比較麻煩。后來我們小組舉例驗證后發現了重要的規律：兩個數在和相同的情況下，相差越大，乘積越小；相差越小，乘積越大。用這個規律來確定個位就方便多了。我覺得學習數學有時不能只滿足于得到正確答案，還需要發現其中的規律，這樣就能化繁為簡。

生3：這道練習，讓我深刻體會到了“數形結合百般好”！我們舉例驗證發現的規律竟然與長方形的周長和面積的關系（周長一定時，長和寬越接近，面積越大；長和寬相差越大，面積就越小）是一致的。借助圖形，復雜的東西理解起來就簡單多了，數學很有意思！

（四）設計引導性問題——反思建構的“拐杖”

小學生受年齡閱歷、知識儲備等因素的制約，他們的反思建構意識和能力相對薄弱，但不能因為學生年齡小、能力弱，教學中就忽視反思建構環節。弗賴登塔爾提出，只要兒童沒能對自己的活動進行反思，他就達不到高一級的層次。反思建構是學生從知識技能到素養養成過程中必不可少的重要一環，教師不僅要重視這一環節，而且要結合學生的認知水平設計反思問題指導學生學會反思。比如教學“角的度量”之后，教師可以設計如下學后反思的問題：

問題1：通過本節課的學習，關于“角的度量”你知道了什么？在測量角時，你有哪些經驗跟同學分享？

問題2：你覺得“角的度量”與之前長度、面積、質量有關聯嗎？說說理由。

問題3：通過本節課的學習，你覺得研究角度的價值是什么？

參照崔允漷教授建構的“學后反思的三階六級水平”模型（如圖2），問題1屬于復述，是比較低級的反思；問題2是關聯，促進學生對度量本質的理解，化多為少；問題3是在做轉化，學生將所學所思內化成自己的認知經驗，形成了一種觀點。當然，學生總結反思表達的形式是豐富多樣的，除了口頭表達、文字敘述，還可以用思維導圖、繪畫日記等。

（五）創建學習共同體——反思建構的“環境”

俗話說，“一個人可以走得很快，但一群人卻可以走得更遠”。學習不是純粹的個人行為，而是教師和學生共同組成的“學習共同體”。學習共同體的課堂就像“交響樂團”那樣，人人都能充分發揮作用，師生、生生互相傾聽、互相支持、互相合作、互相評價、相通共進。在反思建構環節，教師應適時介入，努力幫助學生從感性認識上升到理性認識，并不斷用“身邊的榜樣”來帶動和激勵全體學生一步一步向前發展。作為學生，他們也會主動把自己反思建構的內容和其他同學進行分享，在交流中比較，尋找差距，努力讓自己的反思建構達到更高層次。這種互生共長的學習共同體為學生反思建構提供了重要的背景，實現了由單純的“個體反思”走向“集體反思”。

總之，反思建構屬于一種高階思維能力。小學數學反思建構能力的形成對學生來說并不是一蹴而就的，而是一個長期的、不斷累積、逐漸從量變到質變的過程。在實際教學實踐中，教師應根據不同年齡段學生的身心發展特點，在低年級不斷濡染和提醒、中年級不斷點撥和引導、高年級則不斷激勵和調適，逐步幫助學生學會反思建構，并從主動應用走向自覺自為，最終學會學習。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 鄭毓信.數學學習中的“再認識”[J].小學數學教師，2023（1）：4-10.

[2] 許衛兵.小學數學整體建構教學[M].上海：上海教育出版社，2021.