提升小學中高年級學生語文閱讀理解能力的策略探究

摘 要：針對當前不少學生在閱讀中沒有掌握閱讀方法，課前閱讀準備不足，閱讀內容沒有延續性，缺乏教師指導等諸多問題，本文從閱讀認知過程的研究入手，結合校本閱讀材料，分析如何提升小學生語文閱讀能力，目的在于突破小學中高年級學生閱讀學習中的障礙，并且提升學生對閱讀的興趣。

關鍵詞：小學中高年級 閱讀能力 讀后評價 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.14.003

一、閱讀的含義和重要性

廣義的閱讀是指“讀者通過視覺或口誦等方式從書面材料中提取信息，調動自身的認知能力和情志因素，采用一定策略對其進行理解、推斷、整合、體驗、反思和評價的個性心理特征的總和”。狹義的閱讀是指“讀者從書面材料中獲取信息，并理解、推斷、整合、體驗 、反思和評價的個性心理特征”。簡單說，淺層閱讀就是語音感知、認識詞匯，更深入的則是理解、構建意義。是無聲的內心對話，閱讀就是思考，不可以光讀文字而不思考內容。

在考試中閱讀是從句子段落、命題組織，最后到語篇分析的完整過程。因此，需要閱讀者隨著閱讀片段增多不斷建構認識，有控制地理解段落，進行加工并產生想象、猜測、推理，最終證實主要內容和思想。

隨著信息網絡時代的發展，人們生活節奏日益增快，而閱讀讓人們在浮躁的社會里得到一絲寧靜的空間和心靈慰藉。當下人們的閱讀內容、閱讀方式呈現多樣化趨勢，閱讀能力已經被擺在了促進時代發展、人類進步的及其重要的位置。閱讀能力是學習語文和其他所有學科的基礎。高級閱讀能力以低級閱讀能力——字詞認讀和句子理解為基礎。

二、學生閱讀中存在的問題

（一）提取意義的碎片化

閱讀是一種理解過程，像編程一樣，是讀者對文本的解碼，并從篇章中提取意義的過程，是一種加工和簡化，就如把一本厚書讀“薄”了。學生無法概括讀物內容，是片段化、碎片化的閱讀造成的。學生從某幾頁某幾段的閱讀開始，只能逐漸拼湊、整合，因此意義的提取非常有限。如果不理解、不抄寫，整合失敗，會被教師批評，學生自然信心動力不足。因此教師要多幫助學生理解文本意義，講解學生理解模糊的內容，并在修訂中進行成果展示，幫助學生獲得一定的學習動力，增強其閱讀的信心。

（二）聚焦多點而產生焦慮

參加閱讀時，當有控制的閱讀中斷時，用容量理論看待，只有一少部分字詞、段落、語篇會在讀者腦海中浮現并參與到理解過程中。這就是為什么要一遍遍讓學生有選擇地進行段落精讀。頭腦專注于某一個問題時，會加速思考。找出重點，就可以準確聚焦注意力，別的地方不要耽誤時間，防止聚焦多點而分心。

（三）閱讀速度慢

要快速培養學生針對某個章節、人物和事件能快速把握的能力。比如《霧都孤兒》里的小主人公遭到的不公正待遇，會引發讀者對人性冷漠的思考和同情。精讀完相關段落，學生可以概括：奧利弗母親去世，被送到教會從事體力勞動，不會偷奸耍滑、阿諛奉承，經常被打罵。可憐的奧利弗背了黑鍋被攆走。他被殯儀館老板看中，卻被嫉妒又遭到老板誤解，含恨奔向霧都倫敦。后來誤入賊窟，被訓練為扒手，被誤解偷了紳士的手絹而被人追捕，書攤老板證明了他的無辜……每讀一個章節寫一點感悟，概括全書主要內容就是做重點章節概括的加法。

（四）記憶力不足，語言加工不夠，感受無重點

因為記憶點不同，所以孩子們加工出來的感受側重點不同。因此，教師要引導學生在分析問題的時候盡量細化，讓學生找到重點信息并能把信息提取出來。針對問題要談清楚，問題雖小，也不能東拉西扯，要有事件脈絡和人物關系。目前小學生的水平大都體現在解釋性閱讀上，偶爾有的中高年級小學生會出現批判性思維。教師要鼓勵學生用聯結力、提問力、圖像力、推測力和轉化力增強對文學類文本的理解。可以讓學生在閱讀前、中、后提問題。其中，圖像語言是讓學生在腦海中制造圖像，一、二年級的看圖說話就是遵循了該原理。

（五）閱讀深度不夠

學生存在虛假學習、無問題思考、服從文本的惰性思維，缺乏交流合作，知識加工表象化、缺乏情感表達、思維單一固定等許多問題。朗讀的聲音并不是思考的聲音，作為閱讀的推動和觀察者，教師要根據學生的需要幫他們記錄下思維的聲音：“我想知道……我正在想……那么，可能……”推測就是從少量文字中找出線索，要告訴學生作者每次只會給出很少的線索，應當努力推測，讓他們也從觀察到的、想知道的、推測到的入手分步展開閱讀。

三、閱讀能力的提升

閱讀能力是辨認和理解書面語言，并將書面語言轉換為有意義的語言的能力。國外心理學家認為兒童早期活動以識字為主，兒童可以通過發音和意義快速理解。閱讀是建構性思維，包括應用、分析、評價、想象。約翰遜提出閱讀包括詞義的存儲、內容推理、結構領會、作者的寫作意圖、態度、情緒、找出表面和內隱問題的答案。亨特認為閱讀能力由解碼速度和整理連貫能力組成。而學生閱讀從語段到語篇的過渡需要長期積累，一般的學生需要一個學期36個課時（一周2學時，總共18周），只要長期堅持，就會從句段到語篇有突破和質的飛躍。

某一學期的社團教學中，我先讓學生自己制定閱讀計劃，明確自己報閱讀社團的目的、已有的背景知識有哪些、還想讀哪些書。學生在第一節課上先找到自己的“閱讀力”，讀了吳天的小說《三道彩虹》的節選。大多數學生可感受到小說中女孩善良可憐，她冒雨去掙錢，沒有好衣服、好鞋，忍受城里孩子的白眼和嘲笑。有的同學卻被小說中雨的美景吸引，忽視了雨對女孩悲慘命運的襯托作用；有的學生理解了掙錢不易，不要亂花錢，珍惜在校園的美好生活等；也有的同學感到要善待他人，分享自己不用的生活學習用品，應培養勤儉節約的品質。接著朗讀精品讀物，自選讀物有勵志散文、謎語集錦，經典名著《三國演義》《紅樓夢》《海底兩萬里》《傲慢與偏見》《福爾摩斯探案集》《基督山伯爵》《堂吉訶德》《悲慘世界》，童話《愛麗斯漫游奇境記》《安徒生童話》《綠野仙蹤》。學生進行多種類的自主閱讀和探究，我給他們一個學習任務框架，比如總結《昆蟲記》的主要內容簡介、主要觀點和主要收獲。第二節課發閱讀筆記，學生寫下自己的觀點和感受。我用摘抄、泛讀章節，概括段落主要內容，培養對主要人物、主要事件思想感情的方法，使學生有的放矢地開展三節課的閱讀。讓他們分享自己的閱讀筆記，盡量用自己的語言概括所理解的內容。還可以讓學生在社團內交換讀書筆記，鼓勵在全校廣播站分享閱讀心得。

四、泛讀和精讀策略的指導實踐

泛讀語篇固定，問題明確。比如我請六年級同學熟練地朗讀兩遍《論旅行》，并談對旅行的看法。學生在提取信息和找出重點問題方面有明顯不足，為此我設計了幾個問題串聯如下：“1.旅行是什么？2.旅行的目的是什么？3.哪些是值得游覽的？4.如何提高旅行效率？”而學生通過勾畫文章查找答案，可以快速把握文章主要內容。如果要告訴學生旅行的方法，那么問題2和4應作為旅行的重點問題。而精讀則可以以一本文學名著為閱讀對象，進行句段篇章的解讀。可在精讀時加強學生閱讀的深度，可以參考讀本前言部分的主要內容。

五、閱讀方法

（一）師問我答，自我推進，分布式展開。

學生的閱讀材料要簡易，閱讀文本材料時，教師可推進提問，讓學生自己找到重點強化感受。如果材料是一本書，三節課的時間內只能碎片化閱讀。因此任務要少，示范要明確，如摘抄好詞、好句、好段，然后精準地對一段話進行分析。

剛開始教師可以針對某本書的某個章節，草擬幾個問題進行引導。比如在泛讀訓練中出示《平凡的世界》選段，通過提出問題、問題引導、聚焦閱讀來為學生打好基礎。因為是閱讀興趣班，我提出了三個問題：1.你從哪里看出少平愛看書？2.保爾·柯察金在少平心中是怎樣的形象？3.少平自身性格怎樣？學生回答和文本發生聯結，能勾畫出如下信息：1.少平除了在城里到處轉轉就是迷戀看書。找個安靜的地方躲起來看書。2.保爾瘦削的臉頰和生機勃勃的身姿。3.少平家境貧寒，性格自卑，怕被嘲笑，自尊心強。學生提取信息的能力不均，有的全面，有的只聚焦到一個問題上。學生們需要自己提出明確的問題，可以少提一兩個，但要自問自答。

（二）情境感悟

教師可以用問題引導讓孩子的頭腦不斷被問題填充著。不要急于出示正確答案，否則學生將失去思考機會。第二次閱讀訓練中，我出示了《三國演義》前面幾回的內容：劉關張桃園結義、張翼德怒鞭督郵、關羽溫酒斬華雄。學生感到讀物篇幅較長，而且沒有背景知識，也就沒有思考力。這時我借助視頻動畫讓學生進入閱讀情境，吸收背景知識，生成閱讀能力。

（三）構建背景知識，提升閱讀廣度

1.從文本到文本

第三次閱讀訓練，我出示了兩篇文章《一個人的魅力源于真實地呈現自我》《不要追問自己，不要逼迫自己》。讓學生自己二選一，來寫讀后感。第一篇介紹了美國在“豬灣事件”中失利的事實，學生因為欠缺美國歷史背景知識，也沒有和政要相處的經歷，所以無法全面認識肯尼迪總統的真實個性。第二篇中的米蘭昆德拉的《緩慢》。沒有功利塵囂，就有了生活的美。第四次閱讀材料是《人間值得》中的三篇散文：第一篇通過蘇童通過看病這件事，認識到健康平安是福。第二篇化解寂寞不是放縱而是撫平，第三篇幸福就是放開手腳去做自己想做的事。學生閱讀范圍逐漸增大，任務量并沒有增多為三選一。學生在教師的監督下自己獨立練習閱讀，勾畫出讓自己感到共鳴、釋懷、快樂的句子。大腦通過思考，調動自己的閱讀力，從文中找到與問題匹配的答案。問題的設置即從一堆信息中提取重點。其實這已經用到了“元認知”閱讀策略，思考的意識便在閱讀過程中推進、確定重點、聯結、轉化。很多學生精神無法集中，要么對文本不感興趣，或者面對認知水平以外的知識，會疲于應付。可以運用四感法“我看見的食物有……我聽見的聲音有……我的感覺是……我留在記憶中的詞語有……”來輔助解讀文本。

2.從文本到自己

從身邊開始和文本發生聯結，即所謂“TEXT TO SELF”。比如第七次閱讀夏目漱石的《心》，小說里寫過一段主人公在畢業時追憶父親的文章：父親知道“我”生病，但滿不在乎“我”的死亡，看到“我”畢業連稱“太好了、太好了”，他還仔細端詳了一陣。“我”沒有逆反父親，把畢業證放到了壁龕處，放妥。越細微處越打動人心，學生閱讀時加入了自己快要畢業時的感受，對“父親”的體貼和關心非常有共鳴。

3.從文本到世界

第八篇讀物《論旅行》剛好結合畢業旅行，是一次“TEXT TO WORLD”的心靈對話。第九篇結合俄羅斯與烏克蘭的戰爭，學生感受戰爭的殘酷、宏大、激烈，感受老人、婦女、孩童、貧窮富有的人在戰爭中的表現，樹立學生的愛國主義情懷。第十次讀了《杜利特醫生和神秘湖》中的故事，讓學生以第一人稱的視角講述海上趣聞；學生把自己代入到不同的角色中，多角度體會海上歷險。閱讀改變了學生的想法，讓學生多有興趣嘗試新想法。

最后一節課形成綜合閱讀分析：學生選擇一部分來自文本的信息，總結出什么是重要的，融合自己的思考，疊加形成新的想法和思考。“A+B=C，C不在文本中，但你正在思考它。”

六、研究效果

本研究的每一次設計環環相扣，每一次閱讀材料的選擇力求精準。既不浪費學生的課余時間，也不會與他們自己本身的課業相沖突，既讓學生充滿興趣地讀，又讓學生能自覺得投入到對中心問題、關鍵詞語的把握中，最后讓學生感受文學，關注自己對文章問題的見解是怎樣形成的。學生對語言的學習，尤其是閱讀能力的提高，必然是從字詞積累到理解認知再到歸納分析的過程，最后達到文學鑒賞的境界。這是一個漫長的鍛煉過程，在專業訓練上來說，至少需要兩到三年的時間，學生也不可一蹴而就。學生需要一個逐漸積累、分析理解、歸納總結的過程。進入初中后，必須形成對文章中主要人物、主要事件、個性態度、思想情懷分析的提升。到了高中，又有文學鑒賞審美方面的分層學習。學習由淺入深，一脈貫穿，文章千變萬化，但萬變不離其宗，要引導學生在閱讀中找到樂趣，找到閱讀的意義。

最后，我把閱讀年段分層，四到六年級為（小學高年段）閱讀的初級階段，七、八年級為閱讀的中級階段。高中和大學為泛讀、精讀的相輔相成和精讀的高級階段。初級階段為積累過程，重在抄寫、朗讀、聽寫、主要人物及事件概括等方法訓練，中級階段有分段概括、領會人物情感和中心思想、圍繞中心、主題思想、意境書寫作文的能力培養，高級階段為理解人生關鍵問題，找到自我視角，剖析社會、世界熱點，樹立正確人生觀、價值觀、世界觀的過程。閱讀本身就是一種學習和探究，必將充滿崎嶇和坎坷，但是只要你能方法正確，跟隨書中先賢的引導，就沒有解決不了的問題。

參考文獻：

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[5] 魏紅霞《名人故事》，北京教育出版社2014年。

[6] 〔加〕阿德麗安·吉爾《閱讀力——文學讀物的閱讀策略》，廣西接力出版社2022年。

（胡婕，1986年生，女，漢族，甘肅蘭州人，碩士，一級教師，研究方向：群文閱讀、比較文學、西方文學）