互構視角下全社會參與“大思政課”建設的協調整合機制研究

摘 要：全社會參與“大思政課”建設理念的提出是對思政課程與社會實踐之間應然關系的一種認識與回應。協調整合是增強思政課社會屬性的關鍵機制，歷經了“引社會入思政”的嵌入邏輯以及“引思政入社會”的同構邏輯，但仍舊存在問題與挑戰，亟待在新視角下進行完善與升級。互構邏輯以共時性互釋為重要概念，對協調整合這一關鍵機制的再審視提供新視角，揭示其中更為復雜的作用機理、更為多樣的實踐形態以及更為深刻的范式轉型，進一步推動“大思政課”的社會參與理念從形式走向實質。深入推動全社會參與“大思政課”建設，要以三課聯動助推價值協調、以主體協作打破行業壁壘、以要素重組強化社會共識，進而實現協同效應、跨界效應與擴展效應。

關鍵詞：“大思政課”；社會互構論；互構諧變；范式整合；社會共識

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2024.03.006

中圖分類號： G642

文獻標識碼：A

文章編號：1672-9749（2024）03－0043－06

習近平總書記明確指出“‘大思政課’我們要善用之，一定要跟現實結合起來”。^［1］“大思政課”有助于激活思政課的社會屬性，破解部分思政課存在的自說自話、脫離現實的難題。通過社會運行過程中全社會的廣泛參與，思政課得以真正回歸“社會母體”。全社會參與“大思政課”建設旨在促進思政課程與社會實踐的深度融通與雙向建構，推動思政課建設在社會生活中的全面展開與深入發展。在互構視角下，構建協調整合機制是確保全社會參與“大思政課”建設的關鍵。這一機制何以構建？在互構視角下有何新解？又將產生何種效應或結果？

一、 互構共變：全社會參與“大思政課”建設的社會學詮釋

不同的理論視角往往會帶來不同的解釋能力和預測能力。傳統的嵌入邏輯和同構邏輯強調個體與環境的相互作用，但卻未能完全捕捉到現實社會中的復雜交織關系與多元影響因素。社會互構論作為一種新的視角，更加關注社會行為主體之間相互作用的復雜過程，將個體、組織、制度等視作彼此交織、相互依存的網絡。在這一視角下，全社會參與“大思政課”建設被理解為一種互構共變的關系，并將思政課程與社會實踐之間的關系融入其中。

1.“社會互構論”及其理論適用性

“社會互構論”是由鄭杭生教授在此前提出的“社會運行論”“社會轉型論”“學科本土論”等社會學理論基礎上進一步爬梳升華而成，聚焦中國現實用中國理論解決中國問題，展現了中國社會學面對西方社會科學高勢位沖擊下的對話能力和理論勇氣，是具有中國特色、中國風格和中國氣派的理論成果。在思維方式與認識模式上，“社會互構論”放棄與現實社會漸行漸遠的二元對立的“理想類型模式”，采用“實踐式”思維模式認識復雜多變的現實社會。^［2］“社會互構論”探討社會行為主體之間的互構共變實踐。互構指的是超越非此即彼的行動主體間“相互建塑與型構”的關系；共變指的是社會關系主體在互構過程中相互適應、相互調整或相互變化的相應性狀態。以“社會互構論”作為解釋工具和分析工具，能夠深入剖析社會現象與問題的本質，揭示其內在的規律和關系，并充分關注社會的多樣性、復雜性和動態性，從而引發對問題的深入反思和更加準確的認識，進而得出全新的結論和洞見。

理論的適用性是指理論在特定情境下能夠解釋和預測現象的程度。“社會互構論”對于全社會參與“大思政課”建設具有強大的理論適用性，主要體現在解釋能力和預測能力這兩個方面。一是解釋能力方面，相比于將思政課建設視為教育機構單向傳授的傳統視角，社會互構視角能夠更加深入地理解和闡釋思政課建設的復雜性。這種視角促使研究者站在更為宏觀的角度審視思政課建設的整體格局，不僅關注單一主體的行為和心態，更加注重分析和觀察各類主體在思政課建設中交匯碰撞形成的共識或矛盾，進而更全面地認識思政課建設與社會發展之間的相互作用關系。二是在預測能力方面，相比于傳統視角將思政課視作靜態的教育實踐，社會互構視角更著眼于社會的動態變化，有助于思政課建設及時調整和優化，在教學內容調整、教學方法創新以及課程目標設定等方面更好地適應社會發展的現實需要，實現思政課建設與社會發展之間的良性互動，進而帶來新的理論建構與路徑探索。

2.思政課程與社會實踐的互構邏輯

全社會參與“大思政課”建設理念的提出既是對思政課程與社會實踐之間應然關系的一種認識和回應，也是在探索如何克服兩者之間現實分野與互動失效的困境。在現實的社會運行中，思政課的社會屬性伴隨著“引社會入思政”的自運行樣態、“引思政入社會”的協同運行樣態以及“融思政于社會”的依托運行樣態而漸次增強，^［3］并相應地呈現出思政課程與社會實踐的三種邏輯形態，即嵌入邏輯、同構邏輯與互構邏輯。

一是嵌入邏輯，將社會良性運行成果通過主觀建構的方式嵌入思政課程。雖然嵌入邏輯是將社會元素融入思政課程的一種方式，但其存在的時空滯后性與認知局限性導致教育與社會之間的天然聯系被切斷，教學活動與社會實踐的同步變化受到限制，導致嵌入課堂中的社會現實呈現出相對靜止的狀態，難以充分展現出社會實踐的鮮活性和動態性。二是同構邏輯，以參觀考察、志愿服務、社會調研等方式將思政課程的教學場景從傳統課堂環境擴展至更為廣闊的社會空間。從嵌入邏輯到同構邏輯的轉變意味著思想政治教育不再受限于課堂內部，而是與社會實踐更為緊密地結合。這種變化不僅開拓了教育活動的空間，更豐富了學生的學習體驗。但在同構邏輯下，教學活動往往具有一定的預設性，僅選擇符合特定理論框架的教學內容，往往忽視了現實生活中的對立沖突，使學生難以真正理解并應對復雜的現實社會。三是互構邏輯，在互構邏輯下，思政課程與社會實踐之間的關系不再簡單地呈現出同質的、單向的、簡單因果式的關聯，而是充滿了張力與矛盾。這種異質性可能導致思政課程與社會實踐的不匹配甚至沖突，但這并不是阻礙，而是促進二者協同發展的動力，需要通過對話、協商、調整、適應等實現教育與社會的深度共生。

在嵌入邏輯和同構邏輯下，思政課程與社會實踐之間呈現出不同階段的歷時性遞進。盡管這兩種邏輯均強調了將社會元素引入思政課程，思政課程與社會實踐之間的聯系不斷加強，但仍存在著二元對立式的非均衡狀態。這意味著思政課程在整個關系中仍占據主導地位，社會資源則被動地適用于思政課程的需求和目標，不可避免地在實踐中遭遇教育與社會的現實分野。比較而言，互構邏輯則代表著兩者之間的共時性互釋與互構，是關系的重塑與范式的轉換。一方面，可不斷增強“思想政治教育的社會能力”，即思想政治教育的社會感知力、社會回應力與社會建構力，進而提升思想政治教育的社會程度，縫合思想政治教育與社會之間的縫隙。^［4］另一方面，更加關注社會多樣性與異質性對“大思政課”建設的影響與調控，從而確保思想政治教育作為國家隱性職能的有效實施。

二、協調整合：全社會參與“大思政課”建設關鍵機制的再闡釋

在如何促使思想政治教育系統回歸“社會母體”這一問題上，協調整合機制是最常見的也是最關鍵的闡釋路徑。一般而言，協調整合機制包括對話機制、共享機制與合作機制等。上文提及的思政課與社會之間的嵌入邏輯和同構邏輯確實也是一種趨向協調整合的嘗試，但兩者之間的深度融通顯然并非僅依靠特定元素的主觀嵌入與同質化信息的反復疊加就能實現，而是具有更為復雜的作用機理，更為多樣的實踐形態以及更為深刻的范式轉型。

1.“交互性建塑與型構”：全社會參與“大思政課”建設的復雜作用機理

全社會參與“大思政課”建設涉及多元社會主體的行動關聯，強調實踐過程中的“多元互構”性質，是以社會行動者的“交互性建塑與型構”為基礎的轉型變遷過程。基于“交互性建塑與型構”的概念框架，可進一步將全社會參與“大思政課”建設的協調整合機制具體化為交互機制。這一機制能夠“克服以往在平面社會結構中研究社會關系與人際關系而導致的思想政治教育在社會結構中價值的降低和理論的局限”^［5］，以互構參與者的深度交互性打造思想政治教育實踐模態的轉型升級，進而實現“思想政治教育的社會總體性在場”^［6］。全社會參與“大思政課”建設交互機制的基本構成包括：意義能量的輸出與輸入、內在觀念性狀的變化以及調整修正的反饋機制。^［7］

全社會參與“大思政課”建設的交互機制始于各方參與者意義能量的輸入與輸出。政府、教育機構、企業、社會組織、個體等參與者從各自的立場和角度出發，通過行動和言論表達特定的意義指向，即對“大思政課”建設的認知和期待，同時也接收其他參與者的意義能量。通過意義指向的表達與共建等方式，多元主體在交互中形成共識，達成意義共建，進而確立“大思政課”建設的整體框架和方向。交互機制的作用機理與邏輯線路通過內在觀念性狀的變化進一步推進。在意義交流與共建過程中，參與者的內在觀念性狀逐漸發生變化。他們可能因為他人的觀點和思考而改變自己的看法和態度，也可能因為自己的反思和體驗而對某些問題有了新的認識。這種變化可能是漸進的、逐步的，也可能是突然的、深刻的，取決于參與者的個體差異和交互過程中的具體情境。“大思政課”建設參與者的內在觀念性狀變化進一步引發了調整修正的反饋機制啟動。這種變化可能源自課程內容的啟發、互動交流的經驗以及個人對社會和政治問題的深入思考等。當參與者經歷這樣的變化時，他們會根據自己的新認知和新態度，對行動實踐的樣式、策略和目標進行調整或修正。這種調整和修正的反饋機制是全社會參與“大思政課”建設的重要組成部分，它促使參與者在認知和行為上不斷進步和完善。同時，這種反饋機制也反映了教育活動的有效性，因為它意味著參與者真正將所學知識和理念內化，并在實踐中加以調整和運用。

2.“正向諧變”：全社會參與“大思政課”建設的應然實踐形態

在全社會參與“大思政課”建設的過程中，教育管理部門、思政課教師、思想政治教育學者、社會組織、企事業單位等參與者之間的互動是動態且豐富的，不斷推動“思政小課堂”與“社會大課堂”的緊密結合。在這個過程中，“其主體和客體的地位不是僵死的、一次給定的，而是互換的、相互轉變的”^［8］。這種互換和相互轉變的關系是全社會參與“大思政課”建設的核心特征之一。根據這種復雜的交互關系，將全社會參與“大思政課”建設的基本性狀與實踐形態劃分為正向諧變、反向遞變與悖向同變。這三者共同構成了全社會參與“大思政課”建設的豐富實踐形態，反映多元主體間的動態互動和角色轉換的復雜性。正向諧變代表理想狀態，是指多元參與者朝著互信互惠、偕同相應的向度所產生的共識性變化。在此應然實踐形態下，全社會的各個層面都認可和支持“大思政課”建設，認為這是推進新時代思想政治工作改革創新、加快建設教育強國、提升國家軟實力的重要途徑。各方之間形成共同努力的方向以及有效合作的機制，協同推動“大思政課”建設理念落地落實，真正實現“開門辦思政課”。

“大思政課”之“大”不僅在于“大課堂”“大平臺”“大師資”，其效能地真正釋放與生產力地真正解放更在于“大跨度”。在此意義上，全社會參與“大思政課”建設協調整合機制是以“跨界融合”為本質特征，為實現協同育人而開展的“大跨度”整合的協同創新模式。政府、企業、教育機構、知識生產機構以及社會組織等不同主體在職責目標、行為特征、思維方式等方面存在差異。這種異質性會對彼此間的合作與協調造成挑戰，且“正向諧變”并非簡單加和過程，而是涉及到非線性特征，因此可能會面臨“反向遞變”與“悖向同變”的風險。

“反向遞變”指的是在互動過程中各方的變化不是相互促進的，而表現為差異、分歧、疑慮、不認同等負向趨勢的增加，導致協調合作關系的削弱和分裂沖突的升級。全社會參與“大思政課”建設的“反向遞變”情況表現為思政課建設重要性認知提升的同時，傳統責任歸屬觀念與多元參與理念之間的沖突和分歧。部分機構和組織認為，思政課建設是高校的分內職責，并認為過度強調思政課建設的社會屬性可能會導致由責任模糊而引發教育質量下降。此外，政府部門和高校管理層一方面在“大思政課”建設的目標與愿景上達成一致，但在資源分配上可能存在分歧，即出現和諧與沖突、一致與差異的同行而悖逆的復雜趨勢，即“悖向同變”。在“大思政課”建設中，各主體之間的權力關系和話語權的平衡是一種復雜而微妙的挑戰。政府部門、高校管理層、教師團隊、學生群體、社會組織、媒體、專家學者等主體間存在著錯綜復雜的關系。他們在課程目標設定、內容規劃、教學方法、資源配置等方面持有不同觀點和利益訴求，這一方面成為協調整合機制建設的阻力，同時也是確保全社會參與“大思政課”順利推進的動力。

3.范式整合：全社會參與“大思政課”建設的創新涌現

從傳統的思政課到創新的“大思政課”，這種轉變不僅是教育內容和形式上的轉變，實為思想政治教育領域正在發生的一場系統性變革，也為思想政治教育學科自主知識體系建構帶來新機。^［9］一個事物或系統的內在運作方式決定了其所遵循的范式或規范。在社會科學研究中，不同的機制會引導出不同的研究方法、理論框架和解釋模式，進而對范式和規范的確立產生重要影響。歷史上，思想政治教育曾形成了政治社會化范式、行為科學范式、人格中心范式等，這些具體范式大致可劃歸為思想政治教育的社會哲學范式與人學范式兩大類，在特定時期均具有重要價值和意義。一方面，社會哲學范式著眼于思想政治教育的意識形態功能和社會維護功能，強調其階級屬性和社會屬性的重要性，其背后反映了一種特定的社會機制和政治邏輯。另一方面，人學范式將思想政治教育置于以人為本的視角，強調其應服務于個人的發展和解放，其背后反映了一種關注個體需求的個體權利機制。但社會實踐是思想政治教育的基礎環境，人是思想政治教育的重要力量，它們總是同時在場的。思想政治教育脫離人的需要則空，脫離社會實踐則盲。隨著思想政治教育的現代轉型，傳統的這兩類范式陷入了對思想政治教育學科發展癥結解釋乏力的困境，也相應地帶來了對其發展范式的重新審視。

協調整合作為全社會參與“大思政課”建設的關鍵機制，通過不斷協同生產關系有力推動了思想政治教育領域生產力的解放，展現了思想政治教育的新世界，是一種創新性的生產過程。這一過程不僅僅是簡單的資源整合與多方合作，更是一種創新的思維與方法，促進了思想政治教育范式的更新與發展。思想政治教育學科的發展需要研究范式的改良與拓展，而非徹底的革命與重建。^［10］思想政治教育范式進一步發展的方向不在轉換，而在整合。^［11］全社會參與“大思政課”建設是一種思想政治教育范式整合的實踐模態，盡管尚未完全成熟，但其具備的結構性嵌入和過程性吸納的特點，為思想政治教育不斷發展與完善提供了重要推動力量。

三、“形質互構”：全社會參與“大思政課”建設的實施效果

全社會參與“大思政課”建設理念從形式走向實質，是一個逐步深化的過程。形式上，“大思政課”建設的輔助主體（基層黨委政府、社會組織、企業等）需滿足程序與規范，是一種理念形式上的承認。實質上，各實施主體需要獲得物質和非物質上的資源支持，是一種本真的、自愿付諸行動的信念力量。這兩者相輔相成，共同推動“大思政課”建設向著更加深入、有效的方向發展，使其能夠在實踐中持續取得正向效應。

1.協同效應：以三課聯動助推價值協調

“大思政課”致力于提升新時代思政課質量，其特色在“大”，但重心與根本仍然是“課”。“‘大思政課’是思政課，目的是做強做大思政課，而不能泛化為大思政意義上的課程，否則就難以凸顯思政課在學生思想政治教育中的主渠道作用和在立德樹人工作中的關鍵課程地位。”^［12］為避免全社會參與“大思政課”建設陷入泛化、虛化的誤區，其著力點、側重點和關鍵點仍在課程建設上，應加快構建“一中心三課聯動”模式。“一中心”即以習近平新時代中國特色社會主義思想為核心與引領，各類課程都應圍繞這一思想進行設計與實施。“三課聯動”即思想政治理論課、專業課、實踐課之間的協同。在這種模式下，各類課程應在價值取向上同向同行。

其一，思政課程內部協同。以“習近平新時代中國特色社會主義思想概論”課為核心，“思想道德與法治”課要側重講好習近平新時代中國特色社會主義思想蘊含的價值觀，“馬克思主義基本原理”課要講好習近平新時代中國特色社會主義思想的原理依據，“中國近現代史綱要”課側重闡發習近平新時代中國特色社會主義思想的歷史邏輯，“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”課要著重講述習近平新時代中國特色社會主義思想的理論演進邏輯，“形勢與政策”課則要講好習近平新時代中國特色社會主義思想的實踐邏輯。通過以上方式，各門思政課程可以在不同方面對習近平新時代中國特色社會主義思想進行深入解讀，在彼此呼應中形成內部協同，共同促進學生對這一思想體系的全面理解和深入把握。其二，思政課程與專業課程協同。將思政課程中的核心理念和價值觀引入到專業課程中，通過精心課程設計將其與專業教學內容相融合，進而確保思政課建設中已取得的價值觀教育成效能夠在專業課程中得到延伸與強化，避免出現沖突或抵觸。其三，思政課程與實踐類課程協同。在實踐教學載體中設置思政教育角落或主題展示區，有效彌補專業實踐課程中的思政教育盲點，促進學生價值觀培育與專業實踐的有機結合。

2.跨界效應：以主體協作打破行業壁壘

跨界效應是指不同行業或不同主體之間相互合作、共享資源，進而產生創新和增值的現象。不同行業之間的合作能夠帶來新的視角和思維方式，打破傳統行業壁壘，從而推動創新涌現。新時代思政課高質量發展需要突破慣習定式、研究區隔等限制，發揮行業跨界融合介入“大思政課”建設的最大功效。通過跨界融合的方式將思政課程與行業發展趨勢結合起來，能夠在拓展課程空間的同時，引導學生從多角度思考社會焦點、熱點問題，使學生更加深入地了解和探索社會現實，從中汲取思想啟迪和成長經驗，進而為學生職業發展奠定堅實基礎。行業導師的參與能夠為“大思政課”建設注入新鮮血液，如邀請勞動模范、技能專家、博物館館長、陳列館館長、運動健兒、奧運火炬手、兩院院士等講授思政課。他們的實際經驗以及來自行業內部的見解可為學生帶來更為豐富的學習體驗，使思政課程更具吸引力，為學生價值觀的培育和社會適應能力的提升提供有力支持。

行業跨界拓展思想政治教育課堂形態具有獨特優勢，但也需要認識到其中的應用限度。在全社會參與“大思政課”建設進程中，既要加強多元主體的參與力度，更要注重行業知識與教學資源之間的轉化問題。參與和轉化是全社會參與“大思政課”建設過程中的“一體兩面”，參與不是無縫參與、無序參與，也不是無原則參與、無標準參與，參與的目的是達成“大思政課”的價值追求。^［13］為此，要按照教學邏輯和課程邏輯對行業知識等課程資源進行轉化與建構，避免出現偏離“大思政課”建設目標的“虛假繁榮”行為。社會資源內容不僅僅是行業知識本身，還包括對價值觀、社會責任等方面的思考與引導。這需要思政課教師和行業專家對社會資源進行篩選、整合，對行業知識進行深度挖掘與提煉，進而確保資源的使用與“大思政課”建設目標的一致性，進而推動“大思政課”建設取得實質性進展。

3.擴展效應：以要素重組強化社會共識

擴展效應強調了某種行為、政策或現象在一定范圍內影響力擴散和延伸的現象，其具體表現形式取決于所涉及的領域和情境。比如一項政策的實施可能會產生連鎖反應，影響到相關行業乃至整個社會。一項技術創新可能在初始階段只影響特定領域，但隨著技術的發展和應用其影響范圍可能會擴大到其他領域，甚至改變整個產業格局。全社會參與“大思政課”建設理念的提出是推動思想政治工作改革創新的重要舉措，但其行動意義效應不只局限于此，同時也擴展至多元主體綜合素質與能力的提升以及全社會共識的增強。

在微觀層面，無論是傳統思政課還是全社會參與“大思政課”，其核心目標均指向學生對主流意識形態的認同。價值認同的真正形成是復雜多維的生成過程，知、情、意、信、行等多要素之間的相互交織，形成連貫整體。每個要素都在此過程中發揮重要作用，缺乏任何一個層面都可能導致認同的不完整或表面化。“形式上表現出的一致或統一，不能消除實質上存在的不一致或不統一。”^［14］全社會參與“大思政課”模式更能充分調動學生的知、情、意、信、行，促進各要素之間的有效循環，進而形成深度認同。在中觀層面，雖然全社會參與“大思政課”建設的目標對象是學生，但其他參與主體也在這一過程中得到能力與素養的雙重提升。尤其對于思政課教師而言，參與“大思政課”建設需要與教育界以外的專業人士進行合作與交流，這不僅可以了解不同領域的最新研究成果與發展趨勢，還能提高溝通能力。行業專家在參與“大思政課”建設過程中，可以更加深入地了解學生的思想觀念、價值取向、知識水平以及社會責任感等，有助于更準確地評估學生的潛力和適應能力，為人才儲備提供參考依據。在宏觀層面，全社會參與“大思政課”不僅僅是一種教學活動，更是社會各界共同參與社會治理的重要途徑。在這一過程中，不同主體在相互交流中澄清、加強對核心價值觀念的理解與認識，促進弱共識向強共識的轉化，進而增強社會凝聚力和向心力，形成推動中國式現代化建設的強大合力。

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［責任編輯：孫 皓］