小學語文教師專業閱讀的現狀、成因和優化

【摘 " 要】教師專業閱讀是教師履行教育教學職責，完成教書育人使命的內在要求和根本保障。對廣東省韶關市湞江區小學語文教師進行問卷調查和訪談后發現，小學語文教師的專業閱讀存在需求貧乏、時間偏少、視野狹窄、習慣欠佳等問題，這些問題主要跟教師專業發展意識薄弱、工作與經濟負擔重、缺少專業閱讀引領、閱讀環境不夠理想等因素有關。為了優化小學語文教師的專業閱讀，應培養教師的發展意識，增強教師的閱讀動力；減輕教師的負擔，保障教師的閱讀時間；為教師提供專業引領，培養教師的閱讀習慣；構建書香校園，健全閱讀考核和激勵機制。

【關鍵詞】小學語文教師；專業閱讀；現狀；成因；優化措施

教師專業閱讀是教師為做好專業工作、提升自身專業素養而進行的一種閱讀行為。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出：語文教師應充分認識語文課程工具性與人文性是統一的，肩負引導學生積淀深厚的文化底蘊、增強文化自信的使命；語文教師要養成良好的閱讀習慣，不斷豐富語言學、文學、教育學、心理學等方面的知識，提升自身文化修養。［1］44，55基于此，語文教師必須重視專業閱讀，不斷拓寬知識面和閱讀視野，促進自身的專業發展。

一、小學語文教師專業閱讀的現實情況

（一）調查對象與調查方法

2024年1月，筆者對廣東省韶關市湞江區的小學語文教師展開問卷調查，向同區域內的小學語文教研組長和備課組長（以下統稱“小學語文科組長”）發放訪談提綱，最終回收問卷298份、訪談提綱73份。其中，有效問卷279份，有效訪談提綱72份。湞江區目前一共有520名小學語文教師，參與此次調查的小學語文教師（含科組長）一共有351人，樣本量占教師總數的67.50%。湞江區2023年的國內生產總值（GDP）是237.91億元。該區是廣東省教育強區和韶關市教育改革試點區［2］，其2023年下半年小學四、五、六年級的監測成績在韶關市10個區縣（市）中排名第一。可見，以湞江區作為粵東西北地區和中西部經濟、教育發展較好區縣市的調查樣本具有代表性和典型性。本調查結果可以為這些區縣市的小學語文教師隊伍建設提供決策參考。

（二）調查設計與數據統計

調查問卷和訪談提綱由選擇題和填空題兩種題型組成。其中，部分問卷題目采用李克特五點量表進行計分（1=不符合/非常不同意；2=不太符合/不同意；3=一般；4=比較符合/同意；5=符合/非常同意）。李克特五點量表以3、3.75、4.2為判斷得分水平的標準，小于3分為低水平，3～3.75分為一般水平，3.75～4.2分為較高水平，大于4.2分為高水平。［3］本研究分別采用克隆巴赫α信度系數、KMO和Bartlet球形檢驗來檢測調查問卷的信度和效度，得出問卷的信度為0.956，效度為0.905，說明本調查問卷的信效度良好。本研究運用SPSS27.0分析問卷調查的數據，一是對小學語文教師專業閱讀的現狀進行描述性分析，二是對不同教齡小學語文教師的專業閱讀進行差異性分析。

（三）調查發現的主要問題

1.閱讀需求貧乏，閱讀動力不足

37.28%的小學語文教師每天專業閱讀的時間在0.5小時以內，49.10%的小學語文教師一年的專業閱讀量不足5本，12.96%的小學語文教師表示“沒有專業閱讀的需求”。可見，部分小學語文教師認為不需要專業閱讀為教學提供支撐。98.92%的小學語文教師認可專業閱讀的重要性，說明絕大部分的小學語文教師具有一定的專業閱讀意識。然而，13.07%的小學語文教師明確表示“沒有閱讀動力”，84.24%的小學語文教師有閱讀計劃，但真正按閱讀計劃去做的只有37.28%。由此可見，大部分小學語文教師的閱讀意識與閱讀行為存在很大偏差。

2.閱讀時間偏少，閱讀數量不足

75.99%的小學語文教師每天專業閱讀的時間不足1小時，57.71%的小學語文教師平均每周的專業閱讀時間只有1～2天。談及小學語文教師專業閱讀的瓶頸，小學語文科組長的高頻觀點為閱讀時間少。可見，閱讀時間少是小學語文教師專業閱讀的主要問題之一。49.10%的小學語文教師每年專業閱讀的圖書數量不足5本。大部分小學語文科組長也認為，小學語文教師專業閱讀的圖書數量在5本以下。統計數據顯示，2023年我國成年國民人均紙質圖書閱讀量為4.75本。語文教師是培養讀書種子的人，是國民閱讀的引領者。然而，近一半小學語文教師的專業閱讀量只達到了成年國民閱讀量的平均數。

3.閱讀視野狹窄，閱讀深度不足

關于專業閱讀的主要內容，小學語文教師選擇較多的是教育學、語言學和心理學圖書。可見，多數小學語文教師閱讀的內容主要與語文教學相關。從小學語文教師推薦的閱讀書目來看，高頻推薦書目有《課程標準》《葉圣陶語文教育論集》等。可見，小學語文教師閱讀視野相對狹窄，較少涉獵科學、哲學等方面的書籍。關于專業閱讀的主要方法，53.76%的小學語文教師選擇“瀏覽式閱讀，不做筆記或批注”。多數小學語文科組長也認為，小學語文教師比較喜歡“快速閱讀”的方式，不愿意花費時間記筆記或摘抄。可見，超過一半的小學語文教師把專業閱讀當作消遣閱讀，效果有限。

4.閱讀習慣欠佳，閱讀氛圍不濃

明確表示“有閱讀計劃且按閱讀計劃做”的小學語文教師只有37.28%，表示“有閱讀計劃但未按計劃閱讀”的小學語文教師占21.15%，“有閱讀計劃但未能長期堅持閱讀”的小學語文教師占25.81%，還有15.76%的小學語文教師表示“沒有閱讀計劃，想讀就讀”。同時，有21.91%的小學語文教師“對閱讀讀物的選擇沒有明確方向”。可見，大多數小學語文教師沒有養成良好的專業閱讀習慣，專業閱讀較為隨意。另外，24.62%的小學語文教師認為“沒有閱讀氛圍”是專業閱讀時遇到的主要問題，12.77%的小學語文教師認為教師專業閱讀的主要瓶頸是“缺乏交流研討”。由于“工作繁多”“教學任務重”，小學語文教師即使在同一科組或辦公室，交流的內容也多是教學工作和學生成績等。可見，部分小學語文教師在閱讀時缺乏分享和交流的習慣，專業閱讀較為封閉。

二、小學語文教師專業閱讀問題的原因分析

小學語文教師專業閱讀的問題既然已經出現并擺在面前，那么只有找出問題產生的原因，才能有效突破小學語文教師專業閱讀的瓶頸。

（一）專業發展意識薄弱

1.教師發展意識薄弱

小學語文教師專業閱讀的時間和數量都不足，且不同教齡語文教師的專業閱讀時間和閱讀數量存在顯著差異（P＜0.05，見表1）。依據休伯曼的教師專業發展理論，1～5年教齡的教師處于入職期和穩定期，這一時期的教師更關注自己如何“生存”下來，相對缺乏發展意識，閱讀動力不足；11～20年教齡的教師處于實驗和歧變期，這一時期的部分教師會因單調乏味的反復教學產生倦怠感，專業發展意識相對薄弱。調查發現：不少小學語文教師對自己職業的認同度較低，或僅僅將其當作謀生的手段，認為有了編制的保障就不再需要專業發展了；也有的小學語文教師認為自己的知識儲備已足夠對付小學日常教學。諸如此類的錯誤觀念，影響了教師的專業發展意識，導致其缺乏閱讀需求和閱讀動力。

2.教師缺少研究意識

小學語文教師進行專業閱讀主要是為了“教好課”，為了“提升教學反思和教研能力”“為課題論文積累素材”的分別僅占12.98%和7.80%。可見，小學語文教師普遍缺乏研究意識。《課程標準》要求語文教師準確理解義務教育語文課程的基本理念，把握學生核心素養發展的基本規律，創造性地開展語文教學。［1］44新時代的小學語文教師除了要擁有扎實、深厚、結構合理的語文學科知識，還要掌握較為系統的教育學和心理學知識，緊跟《課程標準》的教學理念和要求，以研究的態度探索教學問題的解決辦法，不斷提高教學研究水平。

（二）工作與經濟負擔重

1.工作負擔重

問卷調查的對象中，97.13%的教師為“女性”，35歲以下的教師比例為55.56%，說明大部分小學語文教師是已婚或適婚人群，是家庭與學校的核心力量。一方面，學校的教學工作如上課、課后輔導等需要教師投入大量的時間和精力，且語文教師課時最多，還常常兼任班主任，工作任務繁重；另一方面，回家后孩子的撫養、輔導和備課等同樣需要投入大量的時間和精力，導致她們無法全身心投入到專業閱讀中。總之，工作任務繁重導致小學語文教師沒有充裕的時間和精力進行專業閱讀。

2.經濟負擔重

在本問卷調查的對象中，38.35%的小學語文教師教齡為“1～5年”，32.62%的小學語文教師“無職稱”。教齡越短，職稱越低，教師的收入就越少。青年教師在收入相對較少的同時，又要撫養子女和贍養老人。如此一來，教師的專業閱讀支出無法得到保障。此外，相關部門也沒有提供教師專業閱讀的經費補貼。而根據馬斯洛需求層次理論，在基本生存需求未得到滿足前，難以有更高層次的需求。

（三）缺少專業閱讀引領

如表2所示，兩個成因的平均值均在4分以上，屬于較高水平，說明大部分小學語文教師已經認識到閱讀策略和專業指導的重要性。小學語文教師在進行專業閱讀時之所以無從讀起、閱讀效率低、達不到預期效果，正是因為缺乏專業閱讀指導。不少小學語文科組長也在訪談中反映，缺少專業指導是小學語文教師專業閱讀的瓶頸問題。

1.專業閱讀內容缺乏專業引領

教師閱讀內容較為單一，不利于教師的全面發展。一方面，大部分小學語文教師存在這樣的刻板思想，即只有閱讀與語文相關的書籍，才能更快地促進自身的專業發展，這種錯誤的思想就是缺乏專業閱讀指導造成的；另一方面，目前圖書市場上的書籍種類太多，小學語文教師因為不了解非語文學科的書籍是否有閱讀價值，所以索性不讀，而側重選擇與語文相關的書籍。由此可見，沒有專業引領就很難選擇有價值的書籍。

2.專業閱讀方法缺乏專業引領

教師閱讀方法的滯后，不利于預期閱讀效果的有效達成。一方面，有超過半數的小學語文教師，其閱讀方法多為瀏覽式閱讀，沒有什么思考、總結和升華，閱讀的深度不夠，導致他們即使閱讀了專業書籍也沒有太多收獲；另一方面，部分小學語文教師在閱讀過程中進行了思考，但因為沒有動筆記錄，沒有進行反思和實踐，所以很快便遺忘所看所思，閱讀所獲也就沒有了用武之地。由此可見，沒有專業引領就難以找到有效的專業閱讀方法。

3.專業閱讀習慣缺乏專業引領

教師閱讀習慣不佳，不利于教師專業閱讀的可持續發展。一方面，有的小學語文教師沒有制訂合理、符合自身實際的閱讀計劃，有的小學語文教師雖然制訂了閱讀計劃，卻不能按計劃執行，只會隨意閱讀；另一方面，因為沒有養成與人共讀、分享和交流閱讀觀點的習慣，部分小學語文教師經常封閉式地閱讀，所以他們雖然堅持進行專業閱讀，但閱讀收獲仍是籠統、主觀和淺層的。可見，沒有專業引領就很難形成良好的專業閱讀習慣。

（四）閱讀環境不夠理想

1.教學文化偏向功利

如表3所示，這一題項的平均值為4.03，達到較高水平，說明大部分教師認同當前社會偏向功利的教學文化影響了教師專業閱讀的地位。英國教育家約翰·紐曼認為，教育真正的死敵是功利派。［4］當今社會、學校與家長普遍將學生的考試分數作為主要甚至唯一的評價標準，學生分數高就代表教師會教，學生分數低就說明教師不會教。此外，很多學校將學生成績與教師績效、職稱掛鉤，導致部分教師專業閱讀的動機是研究出題方向，把主要精力放在提升學生成績上，相對忽視了自身的專業發展。以實用主義和功利主義為出發點來看待專業閱讀的作用和價值，專業閱讀也就失去了它應有的功效。

2.缺乏閱讀激勵機制

教育部2021年印發的《中小學生課外讀物進校園管理辦法》明確要求建立閱讀激勵機制，支持各級教育行政部門給予書香校園建設表現突出的單位及個人表彰，促使學校與教師組織形式多樣的閱讀活動。［5］如果沒有考核的壓力，沒有外力的激勵，教師很難有足夠的動力堅持進行專業閱讀。有效的激勵機制可以強化教師的閱讀行為。但是，當今社會并沒有充分重視專業閱讀對教師專業水平的促進作用，沒有積極開展形式多樣的教師閱讀活動，沒有將教師的專業閱讀與績效、職稱等激勵政策掛鉤。沒有明確導向的事情，很難長期堅持做好；沒有相應的激勵機制，教師在專業閱讀上就容易懶散和乏力。

三、小學語文教師專業閱讀的優化策略

發現存在的主要問題，分析背后的主要原因，其最終的目的是找出優化策略。小學語文教師專業閱讀的優化，不僅需要教師自身的行動，還需要學校、社會的支持與配合。

（一）培養發展意識，增強閱讀動力

教師要充分認識到教師不只要教授書本知識，還應肩負立德樹人的根本任務，肩負引導學生積淀深厚的文化底蘊、增強文化自信的使命。入職期是教師專業發展的關鍵期，入職期的教師應保持初為人師的熱情，積極主動地進行專業閱讀，向優秀教師、名家學習，走上專業發展的快車道。實驗和歧變期是教師專業發展的瓶頸期，教師應克服職業倦怠，通過專業閱讀喚醒專業發展意識與研究意識，實現二次成長。教師可以從感興趣的專業內容讀起，把閱讀所得應用于教學之中，感受閱讀帶來的樂趣與成就；也可以堅持問題導向，通過專業閱讀找到解決教學問題的路徑和方法，增強閱讀動力。

（二）減輕教師負擔，保障閱讀時間

《課程標準》提出，要建立合作開發機制，實現課程資源的共建和共享。［1］54有關部門可設立教師專業閱讀專項資金，用來建設教師專業閱覽室、數字化閱讀平臺、閱讀交流分享平臺等，或用于教師和科組購買書刊資料、籌辦閱讀活動等。

此外，地方教育管理部門和學校要按照中央教育工作領導小組秘書組和省委教育工作領導小組辦公室的要求，有效遏制社會事務進入小學校園，切實減輕小學教師非教育教學負擔，全力保障教師的專業閱讀時間。

（三）提供專業引領，培養閱讀習慣

一線教師作為專業閱讀方面的“學生”，需要專業引領。

一是可以參照溫儒敏教授的“三個圓圈”思路（“外圈”指中外文化經典，“中圈”指與職業相關的書籍，“內圈”指感興趣的書籍［6］）、商友敬老師的《語文教師的“書巢”細目》和新閱讀研究所推出的小學語文教師100本基礎閱讀書目等，系統、整體地建構不同年級和發展階段的小學語文教師專業閱讀書目。

二是從各學科領域的名師、名家的讀書經驗中系統梳理和總結不同類型專業圖書的閱讀方法和技巧，引導小學語文教師掌握專業閱讀的方法。

三是指導小學語文教師根據自身教學和專業發展需要制訂切實可行的專業閱讀計劃，并幫助教師根據實際情況調整閱讀計劃，同時通過考核評價和激勵機制等引導教師認真執行閱讀計劃。

（四）構建書香校園，健全閱讀機制

個體容易受到環境的影響。部分教師因為沒有閱讀氛圍而沒能堅持閱讀，所以需要營造具有濃厚閱讀氛圍的環境。

一是學校要構建熱愛閱讀的書香校園，引導教師讀書，組織學生讀書，倡議家長讀書。教育管理部門、學校和科組可以設立教師讀書會，積極開展教師專業閱讀和閱讀分享交流活動，增強教師閱讀的動力。

二是制定閱讀考核機制。應遵循以下三個原則：（1）自評與組評相結合。學校負責制定閱讀評價積分體系，教師依據評價體系進行自我監督。小組則發揮監督和促進作用，組內教師進行互評。（2）定期評價與不定期評價相結合。學校根據閱讀積分定期組織評價，也可以根據教師參與閱讀活動的表現進行不定期評價加分。（3）等級評價與情感評價相結合。教師與教師之間的水平層次是有差異的，因此可以依據教師職稱進行等級評價。對年長的教師宜采取情感評價，以鼓勵為主，激發他們的閱讀積極性。

三是制定閱讀激勵機制。可以從三個方面進行：（1）物質獎勵。可以發放書籍、購書卡、獎金等，也可以獎勵教師觀摩或參加讀書活動的機會。（2）精神獎勵。可以根據活動主題設置相關的榮譽稱號，如“閱讀先進集體”“書香教師”等，激發教師閱讀的上進心和自信心。（3）制度獎勵。可以將閱讀考核成績作為學期末教師業績考核、職稱晉升的重要一項，強化教師的專業閱讀行為。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］侯海霞.厚植教育沃土 " 書寫育人新篇：湞江區全力推進教育事業高質量發展綜述［N］.韶關日報，2022-09-09（6）.

［3］董奇.心理與教育研究方法［M］.北京：北京師范大學出版社，2004：124.

［4］紐曼.大學的理想（節本）［M］.徐輝，顧建新，何曙榮，譯.杭州：浙江教育出版社，2001：66.

［5］教育部關于印發《中小學生課外讀物進校園管理辦法》的通知［EB/OL］.（2021-04-01）［2024-06-01］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/moe_714/202104/t20210401_523904.html.

［6］溫儒敏.溫儒敏談讀書［M］.北京：商務印書館，2019：44-45.

（韶關學院教育科學學院）