單元表現性作業為“教一學一評”一致性賦能

關鍵詞：小學數學；“教一學一評”一致性；單元表現性作業；表現性評價

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：B 文章編號：1673-4289（2024）07-0025-06

新的教育觀念引領著課堂教學的改革創新，新型的課堂教學強調要基于課程標準來設計、展開教與學的活動。這種新教學把課程標準細分為評估準則并轉化為評價指標、學習目標和組織師生互動的依據。按照這個思路執行的過程便是從總體上將課程目標細化為具體的課程實施活動，最終目的是培育學生的核心素養，完成立德樹人的根本任務。

在課程標準的具體應用過程中，“教一學一評”一致性的協調是一個關鍵的原則問題。為了充分發揮評價的診斷、激勵、促進再學習的功能，我們需要構建一個評價目標具體、評價主體多元、評價方式多樣、對“結果”和“過程”雙向聚焦的評價體系，從而達成以評促教、以評促學的目標。將表現性評價有效融入“教”與“學”的過程是有效的行動路徑，在這一過程中，學生和教師都可以作為表現性評價的評價主體；評價目標也是可觀察、測量的；評價結果既可以對學生的學習進行定位，也可以用于對教師教學的改進。將“教”“學”有效融合，推進“教一學一評”一致性的課堂教學，是基于課程標準的表現性評價的創新實踐。

一、“教一學一評”一致性的理論闡釋

（一）“教學一學習一評價”一致性的含義解讀

“教一學一評”的一致性是指：教學目標、教師的教、學生的學以及對學習的評之間達到高度統一和匹配的狀態。如果達到了高水平的一致性，那么就保證了高質量的教育過程。這一概念強調了以課程標準作為基礎來實施教育活動，從而實現了“教”“學”“評”三個環節的協同合作。實踐過程中，根據學科課程的標準去拆分并明確學習目標和評估任務，然后將這些任務整合到教學設計中，使評估成為學習的一部分，指導學習的過程。利用評估推動“教”的發展和“學”的建立，依靠這個由“教”“學”“評”組成的三位一體的運作體系來確保預期的學習目標得以完成。

“教一學一評”的統一性依賴于明確的目標，其涵蓋了三方面的協調。首先是在學習和教學之間的協同，也就是說要學的也正是需要教授的內容。其次是教學與評估的關系，即應教的也是應該被評估的部分。最后則是評估與學習間的關聯，換句話說就是被評估的就是學生正在學習的東西。這種“教一學一評”的統一性體現在各個層次上，從學年到課程再到課時的目標都需保持一致，從而構成了一個環環相扣的目標系統，這就是我們所謂的各階段目標的垂直一致性；而另一方面，在教學過程中設置的學習目標、自主學習的目標建立及學業測評的目標實施都需要在內容的層面上維持高水平的同步，這是指同一個時期內的不同教學環節之間的一致性。

（二）“教一學一評”一致性的理論基礎

“教一學一評”一致性的理論基礎是逆向教學設計，這個理論是由美國教育家格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格在《追求理解的教學設計》一書中提出的。

以往的教學設計思路是先關注教學內容，然后考慮教學目標，教學評價往往都是被放置在教學活動結束之后，依次經歷的是“內容一目標一效果”這三個階段。而逆向教學設計與傳統的教學設計思路相反，需要先后經歷“目標導向、問題導向和效果導向”三個階段。首先，教師需要以目標為導向，確定學生的預期學習目標（也就是評價目標）。在這個過程中，首先需要通過解讀課程標準和分解課程目標來設定評價標準，然后明確學習目標，從而確定課堂教學的目標水平。在這一基礎上就進入了第二階段問題導向，即確定評價任務，也就是考量學習目標是否實現及實現到什么程度的抓手。在這個過程中，可以使用特定的準則和方式來評估教育單元的質量，以保證教學的實施能夠達到預期的學習成果，并維持課程運行的穩定性。然后是第三階段效果導向——結果驅動的教學設計，即選擇合適的教學策略、學生學習的路線圖及所需的教學資源，制定相關的教學活動。

可見，反向課程規劃是基于清晰的學習目標和達到這些目標所需的證據之上，通過評估指導教學和學習的流程來實施，這有助于確保學習目標的完成，而這種方式是以往的課程規劃無法做到的。反向課程規劃把評估融入教學進程之中，從而可以在教學過程中收集學生學習成果的信息，了解他們的學習能力，這對教師和學生之間的雙邊互動有很好的組織和改善的作用，能高效率地優化教學過程。盡管反向課程規劃和傳統課程規劃的方法有所差異，但是它們的基本原理卻是相通的。反向課程規劃促進了“目標——要掌握的內容”“評估——怎樣才能得知”“教學——怎么去安排”的三者統一，并為其中的“教一學一評”三者的協調提供了理論基礎，也為此類協同能在教室環境下得到實踐提供了有效的支持。

（三）“教一學一評”一致性的現實價值

傳統的教學方案通常由老師從固有的教學主題、慣用的教學方式和熟悉的活動出發來構思，這種模式下的教學常常以簡單的“傳授”形式實現，實際上忽略了學生的能動性，也是“教授”對“學習”的掩蓋。由于大部分的教學評估或評價都依賴于短時間內所涉及的教學主題，因此老師在制定課程計劃的時候可能會過于關注眼前的知識點，導致的結果就是“碎片化”“孤立”的知識積累，這使得學生無法體驗到知識的發展過程，容易產生學習的斷層。此外，傳統的教學方案更傾向于研究“要教什么”的問題，而對于“為什么要教”則很少考慮。

這樣的課堂教學只要看到學生會解題就被視為完成了教學任務，至于知識教學背后所承載的素養培育則被忽視。因為對于評價中“為素養而教”的認識不足，導致教的任務和評的指標相悖離。

進入新課改以來，課程標準成為教材編寫、課堂教學和考試命題的依據。因為課程標準語言的概括性、抽象性，不能直接拿來當作教學內容和學習要求。為確保課程標準能有效地應用于課堂教學中，我們必須先對它進行精確解析，再根據解析后的課程標準、教學主題及學生的實際狀況設定學習目的，接著制定評估項目與適應學生學習的教學活動，最終以此為基礎開展課堂教學工作。因此，以課程標準為中心的教育理念是關鍵性的教學策略，而不是一種具體的方法，當教師準備教學設計時，應遵循國家的課程標準，執行學科課程計劃，并進一步細化課程標準、安排評估任務以及落實教學行動。

“教—學—評”的統一性要求我們必須把預期的學習目的、學生學習的評估和教學設計都建立在課程標準的根基之上，并持續地把培養學生的核心素養視為最終的目標。

二、基于“教-學-評”一致性的單元表現性作業設計

為基于小學數學課程標準開發表現性作業，必須先精確理解該學科的課程標準和內容的組織方式，同時也要了解學生的基本知識水平。在此基礎上，我們要設定明確的學習評估指標，然后構建真實的表現性任務，最后制定與這些學習目標相對應的評分規則。本研究中，我們將通過“有余數除法”這一學習主題來展示如何利用符合標準的單元表現性作業達到“教學一學習一評估”的一致性。

（一）解析課程標準，確定單元表現性評估目標

教學實施的關鍵步驟是表現性作業，它主要作為評估學生學習成果的參考依據。鑒于其測試功能，設計優秀的表現性作業必須以實現“教一學一評”的一致性為核心目標。為了落實表現性作業的目標和要求，我們需要精確理解課程的標準并清晰地設定表現性評價目標，這便是開始設計單元表現性作業的第一步。

根據《義務教育數學課程標準（2022年版）》中關于“有余數的除法”的規定，我們可以將其理解為由核心概念、核心素養表現和關鍵能力三部分構成的表現性評估目標。因此，我們制定了如表1所示的單元表現性評估目標。

（二）根據學生認知發展規律，規劃單元表現性作業

為實現確定的單元評估目標并將其貫徹執行，我們需要根據設定的評估指標來設計學生的作業量，以便他們在滿足這些標準的前提下達到學習的最佳狀態與教學成果的最優解。這有助于他們朝著“減輕負擔提高質量效率”的目標邁進，因此，對整個單元的表現性作業進行全面策劃變得至關重要。這種類型的任務需要激起學生的內在動力，因此我們在制定單元表現性作業時必須考慮現實生活中的情景，按照由具體到抽象再回到具體的邏輯過程，先通過觀察現象找出規律然后運用這個規律。以此為基礎，我們可以重新組織單元的內容，構建完整的結構，并有效地分配學習材料。例如，關于“有余數的除法”這一主題，其單元表現性作業內容的布局如表2所示。

（三）激發學生的學習熱情，設計具有真實性和表現力的任務

基于課程標準的表現性作業是教學活動的核心部分，其重要意義在于培養學生的基本能力。在這個過程中，真實的場景應該得到我們的高度重視。這種實際環境可以有效地激起學生學習的熱情與好奇心，當面臨由現實情境驅動的表現性作業時，學生更能受到引導并積極投入到研究中去，這有利于他們的數學基礎能力和核心素養的發展。

在挑選和構建情境時，我們需要注意情境素材是否與學生的日常生活相符，是否展現出學科育人的價值觀，是否指向了學科的核心素養和關鍵技能，同時，我們也需要擅長發掘周圍的教學情境的價值。在學生自主探索“余數和除數關系”的活動中，學生利用小棒搭圖形就是一個很好的素材，可以繼續作為設計針對核心素養表現——數感的表現性任務的情境，設計表現性作業，如圖1所示。

基于除法計算含義與數感培養的設計理念，我們制定了表現性任務來引導學生完成一系列步驟：先是假設并嘗試驗證，然后通過實驗收集信息，接著對所得的數據進行解析以獲得最終結果。這樣的學習流程能讓學生體會到邏輯思維能力的發展及數學知識體系構建的重要性。

（四）針對各個教學環節，設計相應的表現性作業

依據作業的功能，杰克遜·李和威恩·帕羅埃特將作業劃分為四類：預備性作業、練習性作業、擴展性作業和創造性作業。根據課程標準的設定，表現性作業對應上述功能可劃分為四類：診斷性作業、構建性作業、達標性作業以及發展性作業。診斷性作業旨在理解學生的狀況并為此后內容的深入學習提供指導。構建性作業通常應用于課堂教學，目的是引導學生通過自我學習或者伙伴間的合作來建立他們的知識體系，這些任務貫穿學習的全過程并且也包括評估的過程。達標性作業主要作用在于檢查已經掌握的知識點并對它們加以復習和完善。發展性作業則是為了測試學生能否靈活地將已知知識應用于新的場景下設定的表現性任務。在這四種類型的作業當中，診斷性作業、達標性作業以及發展性作業往往是在課外的活動，而構建性作業常常會出現在課堂上。

1.設置診斷性表現性作業，以“評”識“生”

表現性評價目標的準確定位、教師教學設計路徑的精準分析都依賴于對學生已有知識、能力和素養水平的精準研判。傳統方法如課堂問答或老師基于自身經驗的教學理解是用來獲取學習情況的主要途徑。這些方法的存在是因為它們確實有助于我們理解學生的需求，然而，通過課堂問題獲得的學習信息往往缺乏及時性和完整性，而且依賴個人經驗的方法可能包含太多主觀因素。此外，無論是哪一種方法都無法激發學生的主動參與，因此也很難激發他們的學習熱情。如此情況下收集到的學習數據，它的精確度和廣度能否有效地引導教學計劃的設計，并確保課程內容的針對性？為解決這個問題，我們可以引入“教一學一評”一致性的檢測任務，它能給老師的教育教學策略制定提供客觀證據，同時也能向學生傳遞他們掌握的知識、技能和素質水平等信息。這個測試任務既能在“教”與“學”兩個層面為實施表現評估做足準備，又能激勵師生雙方保持高度的積極態度。

在圍繞本單元核心概念——“除法的運算包含‘包含除’和‘等分除’，均分后的結果分為正好分完和分后有余兩種情況”進行教學設計前，需要了解學生對于余數的經驗和從表內除法過渡到有余數除法的心理接受程度，為學生自主經歷構建除法運算意義做鋪墊。可設置如圖2所示的診斷性表現性作業。

2.優化建構性表現性作業，以“評”定“教”

根據課程標準設定的表現性評價目的，我們圍繞核心素養表現和關鍵能力來構建推動“教一學一評”統一化的建構性表現性作業，這些建構性表現性作業引導著課堂教學的進程。執行建構性作業的過程既是開始課堂學習的階段，同時也是課堂表現性評估活動的啟動過程。以下就以“有余數除法意義”為例子，設定出符合課程標準的建構性表現性作業，如表3所示。

3.精選達標性表現性作業，以“評”判“效”

我們選擇那些具有代表性和挑戰性的任務作為評估標準，以此判斷其效果是否符合我們的教學目標，即對核心素養表現與關鍵能力的要求。這樣設計的目的是為了使學生能夠運用所學的概念或者規則去應對各種變化的情況并解決問題。從他們的作業成果中我們可以了解到他們對相關知識點的掌握情況，這些反饋的信息又會進一步指導老師的教學行為和學生的學習過程，最終實現我們的教學目標。以“有余數除法的意義”為例，課后的達標作業可以聚焦于余數和除數的關系進行有余數除法和乘加算式的互化，幫助學生對于知識形成關聯理解，提升對于有余數除法意義的本質認識。設計的達標性表現性作業如圖3所示。

4.開發并實施發展性表現性作業，以“評”領“學”

“教學一學習一評估”一致性的發展性表現性作業的設計是基于實際問題的環境展開的，其目標在于評估學生的解題策略、數據處理、模式構建及結果闡述、證明與溝通技巧，以此來推動他們的批判性思考能力和自我監控技能的提高，進而更有效地推進他們整體的核心素養和關鍵能力的全面優化。以下是一個關于復雜且具有挑戰性的“余數問題”作為基礎設計的發展性表現性作業，詳見圖4。

5.基于表現性評價目標，開發表現性評價量規

表現性作業的評價量規一般分為四個水平層級，其中水平1、水平2、水平3是基于課程標準的編寫，水平0是補充的低水平層級目標。與課程標準的認知水平相對應的是水平2，低于水平2的是基礎目標水平1；高于水平2的是涉及深入理解和靈活應用的復雜認知目標水平3；水平0是無法成功。針對上面的“有余數除法”考查性作業開發的四個水平層級目標表現性評價量規如表4所示。

6.依據表現性評價量規，評判表現性作業

開發出表現性評價量規，對于學生完成的表現性作業進行評判就有了依據。

首先評估學生的能力等級為第二級別（leve12），若他們可以獨自達到這個階段的目標，則可獲得兩分；然后觀察他們的第三個級別（leve13）的能力，如果也達到了該標準，那么就能得到三分的評分，否則維持之前的分數不變。如果無法單獨到達第二個級別，暫時給予一分，再檢查他們在第一個級別（levell）的表現能否達標，符合標準的得一分，未達到的標準只能拿到零分。

綜上所述，基于課程標準，在真實情境中圍繞單元大概念和核心任務設計表現性作業以便評估學生的知識掌握程度及其教師授課的效果。這種方式能有效地檢測出學生在接近目標過程中的進展情況，同時也能進一步強化他們已獲得的學習經驗，并在實踐運用中學會如何更好地理解這些概念。這不僅有助于提高他們的能力，而且也有助于提升其核心素養的發展進程。此外它還能為老師提供反饋信息從而改善他們的教育教學方法，并且激勵他們繼續努力去達到更高的要求。

單元表現性作業將作業置于“目標一教學一評估”一體化中來思考，聚力“教一學一評”的一致性，構建的是立足課標、指向素養、螺旋進階、結構合理、內容科學、類型多樣、用時適宜的高質量單元作業體系。這種單元作業體系的構建，是教師在整體思考作業目標、內容、形式、評價等問題的基礎上，作出的正確作業決策。這樣的單元作業實踐不僅有助于優化教師的教學設計，更為重要的是規避了傳統作業的重復、片面、淺層、單一等不足，盡可能地將作業激活成為課業減負的“中間因子”，從而構建出一種課程、教學、作業良性互動的新生態系統。