“以生為本”理念下如何提高語文作業的有效性

摘" "要：從教學論的視角來看，作業是課堂教學的延展，既是幫助學生鞏固知識和深化課堂學習的路徑，又是教師獲取學生學情反饋的有效手段。因此，教師要從語文課程的本質屬性入手，秉持“以生為本”的理念，減少學生作業的總量，豐富作業形式，助力學生語文學科核心素養的發展。本文提出，要聚焦個體實際，契合學生的認知興趣；面向全體范疇，設計分層作業；搭建實踐平臺，強化學生的認知體驗；豐富作業范疇，尊重學生的興趣；基于單元視角，順應學生的認知規律。

關鍵詞：以生為本 語文作業 認知規律 分層設置

隨著“雙減”政策的頒布與《義務教育語文課程標準（2022年版）》的實施，語文作業的優化設計已經成為教師落實“減負、提質、增效”的重要抓手。從教學論的視角來看，作業既是幫助學生鞏固知識與深化學習的關鍵路徑，又是教師了解學生學習情況與效果的有效手段。在新課程標準的指導下，教師要從語文課程的本質屬性入手，堅持“以生為本”，站在學生學習的角度，設計作業內容，豐富作業形式，為學生語文學科核心素養的發展奠定基礎。

一、聚焦個體實際，契合學生的認知興趣

在“以生為本”理念指導下的小學語文課堂中，學生是課堂教學的主體，教師的一切考量都應該以促進學生深度學習、發展學生的核心素養為目標。語文作業無論如何設計與優化，都必須依托學生這一主體。受傳統教學理念的影響，很多教師習慣于從機械的“題海戰術”入手，絲毫不考慮學生作為學習主體的主觀能動性，導致學生始終處于被動接受和機械應對的尷尬地位。每個學生都是獨立的個體，具有差異性，這意味著教師要聚焦學生的個體實際，從學生內在的認知興趣出發，在作業內容和形式上進行積極有效的調整，設計具有探究性和趣味性的任務，從而激發學生學習的動力。

例如，統編版小學語文六年級下冊第一單元以“百里不同風，千里不同俗”為人文主題，重在展現我國傳統節日的風俗習慣，第一篇課文是老舍先生的《北京的春節》，作者以春節前后的時間為行文節點，重點描寫了老北京人過春節時的具體習俗，展現了與當下完全不同的風土人情，這些變化就可以成為教師設置語文作業的重要元素。在設計語文作業時，教師應緊扣單元人文主題，結合學生的認知興趣與學習能力，為學生布置科學的作業，幫助學生在鞏固課文知識的同時，開闊眼界。比如，課文中提到了“用糖粘住灶王的嘴”，這種傳統習俗早已在社會發展的過程中消失了，因此，教師可以讓學生通過查找資料、采訪老人、實地調查等方式，開展以“那些消逝的習俗”為主題的調查實踐活動，并形成一份調查報告。這種作業與普通作業的最大區別就在于實現了從“做題”到“做事”的轉變，讓學生實實在在地“動”了起來，既能深化學生對文本內容與人文主題的理解，又能將課內知識與課外拓展有機融合，從而有效地發展了學生的語文學科核心素養。

二、面向全體范疇，設計分層作業

“以生為本”理念最為本質的原則就是給予學生廣闊的自主學習空間和自由選擇的余地。“雙減”政策的核心就是減輕學生的學業負擔，基于這一認知，如果語文作業仍舊停留在傳統作業設計的階段，讓不同層次的學生完成相同的作業，必然會導致大部分學生難以得到相應的發展，甚至加劇學生的不良學習情緒。基于“以生為本”的理念，教師要做到因材施教，并將這一理念遷移運用到語文作業設計上，針對不同層次、不同類型學生內在的認知需要和原始的認知水平，設計分層作業。這樣，學生可以在教師的點撥和指導下，自主選擇契合自身實際情況的作業內容與形式，讓每個層次的學生都能得到相應的提升。

以教學統編版小學語文六年級下冊《為人民服務》為例，這是統編版教材為數不多的既是說理性文本又是演講稿的課文，其展現出來的教學價值較為豐富。在進行作業設置時，筆者從三個層次進行了規劃：一是針對學習能力相對薄弱的學生，筆者從說理性文本的體裁特點入手，要求學生結合課文內容，找出本文的中心論點、相關論據，并簡單描述作者的論證過程；二是針對學習能力中等的學生，讓他們從演講稿的角度出發，感受語言的渲染性特征，試著演講這篇稿件，并拍攝成視頻，在班級中進行播放；三是針對學習能力較強的學生，筆者在設計作業時重視知識點的遷移運用，要求學生確定一個中心論點，自主收集相關論據，模仿課文中的寫法，嘗試創作一篇說理性文章。這三種不同層次的作業分別對標班級中不同層次的學生，讓每一個學生都能在完成作業的過程中，達成鞏固課堂所學知識、延伸語文學習的核心目標。

三、搭建實踐平臺，強化學生的認知體驗

陶行知在“生活教育”理論中曾提出：“語文的外延即生活。”生活具有廣闊的空間，包含豐富的資源，是學生學習語文知識的“源頭活水”。因此，教師在設計語文作業時，既不能局限于教材，也不能將學生局限在教室中，而要與廣闊的自然和豐富的生活相融合，搭建實踐平臺，讓學生將語文知識與生活建立連接，從傳統的書面性訓練轉化成體驗性作業，讓學生在實踐中獲取豐富的認知，實現語文能力的生長。

以教學統編版小學語文五年級下冊第七單元為例，編者在這個單元所設置的語文要素是：“體會靜態描寫和動態描寫的表達效果。搜集資料，介紹一個地方。”這個單元所編選的課文以介紹世界各地文化為主，具有豐富的文化內涵。本單元的口語交際“我是小小講解員”以及習作“中國的世界文化遺產”都與語文要素息息相關，學生需要將“動靜結合”的寫作策略融入講解和介紹的過程中，并借助網絡收集資料，為自身的表達助力。因此，教師可以從大單元教學入手，在教學了兩篇精讀課文《威尼斯的小艇》和《牧場之國》后，就可以將作業與口語交際和習作相結合，要求學生了解某一處世界文化遺產，并進行資料收集，對文化遺產形成全面的了解。為了幫助學生完成這個作業，教師可以開辟三條認知通道：第一，通過網絡快速、高效收集所要介紹的世界文化遺產的相關信息；第二，通過走訪調查，向曾經去過的親戚朋友請教，用他們的真實體驗與感受彌補網絡中純粹文字介紹的不足；第三，有條件的學生可以進行實地考察，自身的真實感受遠比他人的介紹更具有說服力。這種作業不僅能幫助學生有效鞏固精讀課文中作者基于資料和自身體驗展開創作的表達方法，還為學生學習口語交際和習作提供了最直接的方法。

四、豐富作業范疇，尊重學生的興趣

著名哲學家萊布尼茨曾說：“世界上沒有兩片完全相同的樹葉。”這一論斷從哲學的高度告訴我們，任何一個生命體都是獨一無二、不可復制的，都有其存在于這個世界的價值。對語文教學而言，每一個學生也是獨一無二的，都是值得尊重和認同的個體，他們在學習上有著客觀存在的差異，思維方式各不相同，解決問題的策略也不相同。因此，教師在設計作業時，應豐富作業的范疇，盡可能尊重每一個學生的個體差異與興趣愛好，讓個性化作業成為學生展現自我的平臺，促進學生思維、審美和語言能力的全面提升。

例如，在教學統編版小學語文四年級下冊《海的女兒》后，筆者為學生設置了兩項作業：第一，自主閱讀完整版的《海的女兒》；第二，小組合作、協同分工，將童話故事《海的女兒》以一場舞臺劇的方式展現出來。針對第二項作業中的舞臺劇，由于很多學生是首次接觸，對舞臺劇較為陌生，因此，筆者給學生提出了具體的要求，為不同層次的學生分配了個性化的任務。比如，有的學生原本就對寫作比較感興趣，筆者要求他們根據《西門豹治鄴》一文課后習題所提供的范本，將安徒生的這篇《海的女兒》改編成劇本，在完成初稿之后，集中進行研討、修改和完善。比如，有的學生對朗誦情有獨鐘，筆者將報幕和旁白的任務交給他們，提供一些影視劇作品和晚會視頻作為學生學習的范本，充分發揮學生的才能；有的學生心靈手巧，筆者將本次舞臺劇所需要的道具制作任務交給他們；有的學生有著較強的表現欲，筆者根據這一類學生的不同特點，給他們分配不同的角色。將課文改編成舞臺劇，是一種具有綜合性、實踐性的作業，內容包含繪畫、表達、手工、表演等，給予了學生多樣化的選擇，每一個學生都能夠選擇自己相對擅長的領域和項目任務，在展示自我、鍛煉自我的過程中，實現全面的發展。在表演展示環節，無論是參與實踐表演的學生，還是幕后負責的學生，都能從他人的表現中看到自己的長處和不足，并與自身進行關聯，進而不斷取長補短。

五、基于單元視角，順應學生的認知規律

學生作為一個具有主觀能動性的生命個體，在知識的學習和能力的形成方面都有著基本的規律，表現最為典型的是思維與認知的結構化特點。這就意味著任何語文知識的積累或語文能力的形成不是按照固定順序排列的，而是學生基于自身的原始認知，面對全新的知識，自主能動地調動原始儲備中與新知識、新能力密切相關的資源，以深度關聯、彼此映照的方式，與原本的認知體系融為一體。正是基于這一認知規律，統編版教科書通過“人文主題”和“語文要素”雙元并進的方式編排教材內容，用全單元的欄目與內容，凸顯一種主題，訓練一種能力，便于學生在“一單元一得”的過程中，實現言語意識和核心素養的不斷生長。這種課文編排方式既對應了新課程標準“人文性和工具性和諧統一”的語文課程的定位，同時又契合了學生結構化認知的特點。因此，“以生為本”理念指導下的語文作業設計，要結合學生的認知特點，從單元整體的角度入手，促使學生以單元為單位進行整體學習，構建具有整體性與系統性的知識結構。

以統編版小學語文四年級上冊第三單元為例，這個單元所設置的語文要素是“體會文章準確生動的表達，感受作者連續細致的觀察。進行連續觀察，學寫觀察日記”。編者的用意絕不只是感受文章生動形象的語言，聚焦于觀察方式的習得，而是在達成這兩個維度的基礎上，讓學生真正認識到“形象生動的語言”源自“連續細致的觀察”，實現兩者之間的融合。因此，整個單元除了編排了《古詩三首》之外，還設置了與觀察相關的經典文本《爬山虎的腳》和《蟋蟀的住宅》，以及“寫觀察日記”的習作，實現了讀寫之間的貫通。基于這樣的單元定位，語文作業的優化設計應重點關注“觀察”和“語言”之間的融合。對此，教師可以從單元視角出發，設置具有層次性的作業：（1）以教材中兩篇精讀課文為藍本，將自己從課文中所習得的觀察方式融入實踐，形成豐富、感性、直接的觀察經驗，并完成“觀察記錄袋”。（2）對觀察記錄袋中的觀察所得進行選擇與思考，展開片段練筆、交流與修改。（3）全方位展現觀察的事物，在片段練筆修改的過程中重新審視自己的觀察，根據表達的需要進行補充性觀察，按照要求完成習作。這些作業將語言和觀察結合，為學生搭建了交流與觀察的平臺，契合學生的結構化認知規律，將作業的設計與教材的編排進行了高效融合。

綜上所述，語文課程作業既是為了推動學生的發展而為，又需要學生加以踐行，因此，強調“以生為本”的理念就成了一種必然。在設計作業的過程中，教師只有處處為學生考量，以助力學生發展為己任，才能彰顯“雙減”政策下語文作業設計的本質要義，提升學生的語文學科核心素養。

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