語文學習中的語言梳理法

關鍵詞梳理；分類；思辨；《新課標》；語文學習

一、序言

梳理法是一種古老而樸素的常用方法，或許因為人們太習以為常，它很少被學者正式提及。學者們研究得更多的是如何梳理，即分類法。僅以筆者所見，國外有法國愛彌爾·涂爾干和馬塞爾·莫斯《原始分類》（2012）一書，國內有譚華軍《知識分類：以文獻分類為中心》（2003）、陳洪瀾《知識分類與知識資源認識論》（2008）和戴建業《論中國古代的知識分類與典籍分類》（2019）等。然而即便如此，其研究仍顯薄弱和不足。

在語文教學界，由于長期以來是教師主講，學生并沒有成為課堂上真正的主人，也沒有對梳理法加以真正的實施與運用；因為不用，在課堂之外，梳理法自然也得不到教師或專家進一步深入、細致的研究。筆者做了近20年語文專題教學和整本書閱讀教學，其間雖然不得不采用過分類梳理之法，然而并未明確意識到這一方法的重要性。而當看到《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（中華人民共和國教育部2020）（以下簡稱《新課標》）推出，筆者猛然意識到這是一次重大突破，于是在《語文專題學習與整本書閱讀十講》（吳泓2021）一書中分別用兩講深談這一問題，即第七講“‘梳理與探究’：高中生最需要開展的學習活動”和第八講“‘分類’哪些‘知識’，怎樣進行‘多級分類’”。

“語言建構與運用”一直是教育專家和一線教師都感到很困惑或很困難的事情。《新課標》有一個既繼承又創新的提法，即“學生在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點及其運用規律……”（第4頁）。說繼承，是指過去研究和實踐最多的各種各樣的語言積累法，如誦讀、朗讀、默讀、初讀、略讀、精讀、細讀、批讀、研讀、賞讀、抄讀等；積累法雖取得過一些成效，但并不能徹底解決語文學習低效的問題，特別是在高年級學段。說創新，是指筆者認為“這是一次重大的突破”（吳泓2021）的，在《新課標》中居于重要位置并被反復強調卻沒有引起普遍重視的語言梳理法。至于更為復雜的、側重于語言建構的整合法，則不在本文重點討論的范圍之內，留待后敘。那么，為什么說梳理法“是一次重大的突破”？語言梳理法在《新課標》中的地位究竟如何呢？

二、梳理法在《新課標》中的地位

首先，梳理法“是一次重大的突破”。這可以通過統計兩版《普通高中語文課程標準》中“梳理”一詞的出現次數來證明。

第一版，即2003年出版的《普通高中語文課程標準（實驗）》，“梳理”只出現5次，涉及的內容或對象主要是語言、文字；第二版，即《新課標》，“梳理”共出現52次，涉及的內容或對象遠遠超出語言、文字，幾乎無所不包，如“梳理小說的感人場景乃至整體的藝術架構”“梳理全書大綱小目及其關聯”（第11～12頁）等。兩版之間，“梳理”從5次增加至52次，成10倍增長，我們有理由認為，梳理之法在《新課標》中的地位有了前所未有的提升。這絕不只是數量上的增長，而且是質量上的飛躍，是對語文學習的全新思考，是認識上的一次極大提高。

其次，梳理法在《新課標》關于語文學習、實踐和活動的解讀中占據最為重要的地位。

我們可以先統計《新課標》在主體內容部分出現的、表達學習行為的所有詞語及其次數，與“梳理”進行對比，最后再考察這些詞語所針對的內容或對象。

在“學科核心素養”部分，針對“1.語言建構與運用”所做的解讀，即“語言建構與運用是指學生在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點及其運用規律……”（第4頁）這段話，可以從中找到“積累”“梳理”“整合”3個詞語。

在“課程目標”部分，針對語言目標所做出的解讀，即“1.語言積累與建構”“2.語言表達與交流”“3.語言梳理與整合”（第5～6頁）這3條，可以從中找到“積累”“建構”“表達”“交流”“梳理”“整合”6個詞語。

超出語言范圍，在《新課標》表述“語文實踐”和“語文學習活動”的句子，即“基本理念”部分的“通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐……”和“課程目標”部分開頭的“學生通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文學習活動……”（第3、5頁）這兩句話，可以從中找到“閱讀”“鑒賞”“表達”“交流”“梳理”“探究”6個詞語。

統計上述表達學習行為內涵的詞語出現的次數，考察這些詞語所針對的內容或對象（見表1），可以發現：“梳理”一詞在9個詞語當中出現的次數為3次，名列第一；而既針對語言實踐，又針對語文實踐、活動的，除了“表達”“交流”，就是“梳理”一詞。而且這些針對語言或語文，帶有人的實踐、活動的行為、動作特征的詞語，它們各自出現在《新課標》的什么位置，所要針對的是什么內容或對象，筆者認為，應該都是經過課標制定者反復比較、掂量、斟酌，“千淘萬漉”，最后才確定下來的。為此，我們有理由相信，《新課標》中，既關涉語言學習，又針對語文學習實踐、活動的“梳理”一詞，是最為重要的。

三、理論依據

梳理法之所以可行，其主要理論依據源于“知識是可以分類的”。這是古今中外學人的共識。

在西方，古希臘哲人亞里士多德（2003：374）就說過：“發現事物的差別不僅對于我們有關相同的和相異的推理有用，而且對于認識每一種事物的本質也有用。”19世紀的法國人類學家、社會學家愛彌爾·涂爾干也說過，“原始分類絕不是個別或例外的，也絕不是與開化民族所采用的分類格格不入的；恰恰相反，它們似乎可以在絲毫不打破連續性的情況下，與最初的科學分類一脈相通”（涂爾干，莫斯2017：94）。

在中國，《周易》曰，“方以類聚，物以群分”。戰國荀子曰：“以類行雜，以一行萬。”“辨異而不過，推類而不悖，聽則合文，辨則盡故。”（方勇，李波2011：126，365）南宋鄭樵也說，“類例既分，學術自明，以其先后本末具在”（鄭樵1995：1806）。而縱觀古代典籍，也無不對自己的著述加以分類。如《詩經》以“風雅頌”來分類編撰，其中“風”又分為“十五國風”；司馬遷《史記》以“本紀”“表”“書”“世家”“列傳”分類來編排；許慎《說文》按540個部首分類來撰寫。

所以，以分類來梳理知識，這是一門古老而永不過時的方法。“物以類聚，人以群分”。分類梳理既是人類認識世界的主要活動，也是人類生存生活的普遍需要；既是人類悠久優秀的文化傳統，也是人類確立類別差異的思維工具。但這最樸素的方法卻常被現代人所忽視，我們甚至會認為它在理論上不夠“高深”而避之不言。

四、文本案例分析

語文學習中的語言梳理，其分類應該從文本出發，做到“因文設類”。更具體地說，就是教師在讓學生梳理時所提供的語言材料，應該是在內容或者形式上有著同一或同類“意義”屬性的語言單位。以《論語》整本書閱讀為例，《鄉黨篇》就是這樣一個語言材料或語言單位。

雖然李零（2007：190）評《鄉黨篇》說，“這篇東西很枯燥，難點很多，沒有耐心，讀不下去”。但我們只要觀其大略，還是能夠發現，這篇文字主要是記錄孔子日常生活的——編纂者單列為一篇，應該也是如此用意。為此，我們就可以讓學生找出孔子日常生活的規律，如按“衣”“食”“住”“行”“言”等來分類給各章做一個梳理（見表2）。

通過對上述文字的分類梳理，學生就會發現：孔子既是一位“恂恂如也”“訚訚如也”“踧踖如也”，在社交場合講究禮儀、深諳為政之道的政治家，也是一位“食不厭精，膾不厭細”“不撤姜食”（目前所見記載最早吃姜之人），且有多個“不食”原則的食品衛生安全、飲食健康方面的專家；既是一位酒量很大卻又很善于自控、自處的豪爽之士，也是一位居家穿長皮襖右邊袖子要短一些，以便可以做家務不礙事的平常之人……可以說，這篇“實錄”意在告訴我們：孔子不僅是一個“社會人”（他擔任社會角色，要與社會上各色人等進行交往），還是一個“自然人”（在家居生活中是一個非常講究吃穿用度、身心健康的人）。也正因為有了這樣一篇特殊文字的存在，讓我們看到高高在上的圣人的另一面：那就是一個最接地氣、最具煙火氣、最富于飲食男女味道的人間孔子。再擴大到全書來看：一部《論語》，半部是天下，半部是生活（包括師生教學相長和周游列國顛沛流離的日子）；一個孔子，半個是圣人，半個是凡人。而這也正是《論語》最有魅力的地方。

如果知識面再廣一點，將這些文字放到諸子百家的著作中考察，學生還能夠發現：這樣記錄一個人“日常生活”的文字，在其他先秦著作中從來沒有這么集中、這么純粹地出現過。孟子有“君子遠庖廚”，莊子有“庖丁解牛”等，都不過是借“日常生活”來講哲理奧義。《論語》則不同，就是純粹的“衣”“食”“住”“行”“言”的記錄。而這在整個中華的文化史和文明史上，都是有著非凡的價值和意義的。

當然，做完上述梳理、探究，還可以讓學生梳理、觀察一些漢字結構。如紺、、紅、紫、褻、袗、、绤、緇、裘、袂、裳（出自《鄉黨篇》第6章）的義旁聲旁，以學習漢字“以形索義”的訓詁方法。

五、教學實踐成效

為了說明語文學習中語言梳理法的教學實踐成效顯著，我們仍以《論語》整本書閱讀為例。筆者曾為學生輔導《論語》整本書閱讀10次。前5次是按《論語》現有順序學習的。以學生最終的學習成果“習作”來看，80%以上的都是感悟性或者心得式的文字，就高中生所要求的思維水平而言，這是遠遠沒有達標的。后5次筆者采用了分類梳理學習的大膽做法，先后“以人物為線索”和“以概念為線索”進行梳理。由于《論語》一書有“師生一體”的特點，我們設置了10個梳理議題，具體如下。

（1）孔門弟子：子路（書中出現次數第一，有41章）；（2）孔門弟子：子貢（書中出現次數第二，有38章）；（3）孔門弟子：顏回（書中出現次數第三，有21章）；（4）孔子及弟子“周游列國”之一：艱難歷程；（5）孔子及弟子“周游列國”之二：使用的交通工具；（6）記錄孔子“日常生活”的《鄉黨篇》；（7）教育家孔子的教學內容和培養目標；（8）教育家孔子的教學方法；（9）思想家孔子以“仁”為核心的思想體系；（10）孔子思想宏富而博大、現世而務實（含哲學、政治、經濟、軍事等）。

因為有了以上分類、統計、排序、列表等“梳理”，就有可能發生之后所要進行的觀察、審視、聚焦、放大、比較、辨別、假設、想象、預測、聯想、質疑、推理、判斷、確認等“探究”。而有了這后續的一系列“探究”，學生便可以看出事物之間的差異與關聯，就會思考什么樣的表述、評價或者結論是恰當的、合適的、合理的、正確的，甚至哪些表述、評價或者結論是具有“真理”的根本屬性的。

這里，我們舉出議題（10）要求學生梳理《論語》中與軍事有關的篇章并推斷其結論的例子（見表3）。

通過對上述梳理材料的辨別、假設、推理、判斷等，學生就可以發現：第一，孔門師徒的日常，軍事備戰、作戰等應該是他們經常思考、研究、討論及交流的話題。第二，孔子主張以戰立國，如他的“教民”以戰（《子路篇》）；只不過，他教戰的目的是抵御外侵，而非向外擴張。第三，孔子對待戰爭持非常謹慎的態度，即所謂“慎戰”；對恃強凌弱的不義之戰，他會堅決反對。第四，孔子將軍事備戰和國家治理合為一體，如他“庶”“富”“教”（《子路篇》）和“足食，足兵，民信”（《顏淵篇》）的主張。第五，從孔子能“射”“御”，能談論行軍打仗如“殿后”之事可以看出，他不只是一位能談理論的思想家，還是一位能言傳身教且身先士卒的行動者。胡適在《中國哲學史大綱·第四篇》中說：“孔子的‘學’只是讀書，只是文字上傳授來的學問……后來中國幾千年的教育，都受這種學說的影響，造成一國的‘書生’廢物，這便是他的流弊了。”郭沫若在《十批判書·孔墨的批判》中說：“他是文士，關于軍事也沒有學過，衛靈公問陣，他說：‘俎豆之事則嘗聞之矣，軍旅之事未之學也。’接著便趕起車子跑了。”a從我們梳理的結果來看，這兩條結論并不符合《論語》所記錄的客觀事實。

可以說，采用分類梳理的方法來學習《論語》，成效是十分顯著的。其一，學生習得了梳理、探究的讀書方法；其二，促進學生進行全面、深入的思考；其三，學生找到了思維、思考挑戰的樂趣；其四，改變了學生舊有的、被動的學習方式；其五，學生真正實現了整合或生成自己的思考和思想。再從學生最后的學習成果來看，有近百分之七八十的習作達到了質疑、發現、分析、論證等的思辨水平。

最后，筆者還想說明的是：分類梳理語言的學習方式，在剛開始時是非常瑣碎、緩慢的，但我們要習慣這種看似瑣碎、緩慢的學習方式。而且還要明白，當下的“慢”不是永遠的“慢”，而是為了將來的“快”。但必須經歷大量的訓練，“唯手熟爾”，才能由“慢”而“快”。這才是學習的正常樣態。

英國應用數學家、生物統計學家卡爾·皮爾遜說，“分類事實和依據事實推理的艱苦而無情的小路，是弄清真理的唯一道路”（皮爾遜1987：19）。我們唯有在分類、梳理這樣一條“艱苦而無情的小路”上不斷地跋涉、前行，才能夠到達那光明之所在——學會（終身）學習。