略論思辨性閱讀的內(nèi)涵、路徑與意義

關(guān)鍵詞思辨；反思；批判性思維；文本；思辨性閱讀

2017年頒布的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》與2022年頒布的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》都設(shè)置了“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，這使得思辨成為熱點(diǎn)。不過，關(guān)于什么是思辨，什么是思辨性閱讀，思辨視域下的閱讀主體與文本究竟構(gòu)成怎樣的關(guān)系，思辨的價(jià)值何在，思辨對(duì)于閱讀改進(jìn)的現(xiàn)實(shí)意義在哪里，等等，依然存在著諸多認(rèn)識(shí)分歧與誤區(qū)。本文擬從概念的內(nèi)涵入手，借助批判性思維的相關(guān)研究成果，嘗試回答這些問題，以求教于方家，求證于實(shí)踐。

一、思辨即理性的反思

關(guān)于“思辨性閱讀與表達(dá)”，2017年版《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（中華人民共和國教育部2020）這樣概括其任務(wù)：本任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)思辨性閱讀和表達(dá)，發(fā)展實(shí)證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強(qiáng)思維的邏輯性和深刻性，認(rèn)清事物的本質(zhì)，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平。

在學(xué)習(xí)內(nèi)容上，該課標(biāo)建議以“古今中外論說名篇”與“時(shí)事評(píng)論”為主，同時(shí)強(qiáng)調(diào)“在閱讀各類文本時(shí)”都要“分析質(zhì)疑，多元解讀”。需要明確的是，思辨取決于閱讀的目的，而與文體、內(nèi)容、風(fēng)格沒有必然關(guān)系。若閱讀僅為了消遣或純粹的個(gè)人趣味，自然不必強(qiáng)求思辨的介入；若為了獲取知識(shí)或解決問題，為了“認(rèn)清事物的本質(zhì)，辨別是非、善惡、美丑”，理性思辨就是不可或缺的。無論是詩詞、科幻小品，或者新聞報(bào)道、科學(xué)實(shí)驗(yàn)報(bào)告，都需要“實(shí)證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)”，都需要“思維的邏輯性和深刻性”。

什么是思辨？“心之官則思”，“思”乃人類特性；辨，《說文解字》釋為“判也”。思辨，意味著對(duì)“思”的反思，這跟杜威對(duì)“反思”的解釋一致。杜威（2015）說：“要學(xué)習(xí)的，不是思維，而是如何思維的好。”在杜威看來，思維乃先天本能，無師自通；反思才是后天習(xí)性，訓(xùn)練乃成。思辨與反思，強(qiáng)調(diào)的都是對(duì)思維主動(dòng)的、自覺的控制。無論從思辨的內(nèi)涵看，還是從功能看，思辨與國際教育中被視作“核心素養(yǎng)的核心”的批判性思維都是一致的（趙玉成2018；彭正梅，鄧?yán)?017；楊向東2018）。

思辨是理性的。“胡思亂想，遐想，一掠而過的感觸，白日夢，空中樓閣式的想象”，這些感性化的思緒、碎片化的意念或稍縱即逝的欲望，雖然于生命而言非常重要，但它們不涉及尊嚴(yán)、邏輯與價(jià)值，不可能產(chǎn)生知識(shí)、學(xué)術(shù)與思想（杜威2015）。培根（1984）說：“人類理解力的最大障礙和擾亂卻還是來自感官的遲鈍性、不稱職以及欺騙性；這表現(xiàn)在那打動(dòng)感官的事物竟能壓倒那不直接打動(dòng)感官的事物，縱然后者是更為重要。”在生活中是這樣，在閱讀中也是這樣。

感性基于本能與習(xí)慣，理性則基于目的與選擇。理性的本質(zhì)，在于對(duì)“合目的性”與“合規(guī)律性”的主動(dòng)追求，其精華就是知識(shí)與邏輯。教學(xué)是有目的追求和規(guī)律遵循的實(shí)踐活動(dòng)。離開理性，就沒有教學(xué)。語文教學(xué)習(xí)慣使用富有感性色彩的指令語詞，比如感受詞義、品味內(nèi)涵、體驗(yàn)情感、欣賞形象……其實(shí)，在具體的教學(xué)情境中，所謂的感受、品味、體驗(yàn)、欣賞，都有著明確的目標(biāo)，也必然會(huì)有相關(guān)知識(shí)與邏輯的介入，本質(zhì)上已屬于理性的實(shí)踐范疇。有論者根據(jù)這些課堂用語否認(rèn)理性在語文學(xué)習(xí)中的作用，這是只看表象，不看實(shí)質(zhì)，只會(huì)帶來更多的實(shí)踐偏差與理論謬誤。

超越感性，走向理性，這只是思辨的前提。感性不可靠，并不意味著理性是可靠的，人的理性同樣有限。人類歷史一再表明，對(duì)理性的迷信甚至更為可怕；而真正的理性，也只存在于對(duì)理性的質(zhì)疑與批判之中。迷信理性所帶來的錯(cuò)誤，集中體現(xiàn)為經(jīng)驗(yàn)主義與教條主義，它們的共同缺陷就在于有理性而缺乏對(duì)理性的反思。正因?yàn)槭抢硇缘模?jīng)驗(yàn)主義者與教條主義者往往更容易自以為是，甚至愚頑不化。杜威（2015）說：“思維的力量能讓我們擺脫對(duì)于本能、欲望和因循守舊的屈從，卻也有可能讓我們出錯(cuò)失誤。它使我們高于禽獸，但也可能讓我們干出禽獸由于其本能限制而干不出的蠢事。”感性可能讓人膚淺，理性則可能讓人瘋狂。

思辨，不僅要超越感性，更要保持對(duì)理性的反思。理性的反思，就是批判性思維，國際上最為通行的定義是“聚焦于決定信什么或做什么的反省的和合理的思維”（武宏志，等2015）。這是一種以知識(shí)獲取和問題解決為導(dǎo)向的思維方式，追求真知是它的基本功能。在具體技能上，則包含了闡釋、分析、推理、評(píng)估、解說與自律等，也可將其概括為探究與實(shí)證這兩個(gè)方面的能力（董毓2019）。從中小學(xué)閱讀實(shí)踐看，我們并不缺乏這些技能，缺乏的是對(duì)這些技能自覺的、明確的、系統(tǒng)的使用。當(dāng)然，更缺乏的，則是自覺而明確的批判精神與反思意識(shí)。

基于上述理解，筆者將思辨性閱讀界定為借助批判性思維的原理、策略與方法而展開的旨在追求合理斷言的閱讀。這樣的界定，既考慮了思辨與批判性思維的本質(zhì)一致性，也有利于借鑒國際批判性思維教育的豐富經(jīng)驗(yàn)來改進(jìn)我們的教學(xué)。

文學(xué)閱讀要不要思辨，爭議很多。有人認(rèn)為，文學(xué)是超功利的，審美的，文學(xué)閱讀只能借助移情體驗(yàn)與直覺想象等方式，理性思辨的介入是粗暴的。古往今來，盡管文學(xué)觀念存有諸多差別，但強(qiáng)調(diào)文學(xué)的非功利性與非理性總是合理的，這既是對(duì)文學(xué)的藝術(shù)本質(zhì)的體認(rèn)，也積淀了人類審美實(shí)踐的歷史經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)。中國文學(xué)傳統(tǒng)也強(qiáng)調(diào)藝術(shù)的超越價(jià)值與審美意義，甚至刻意保持與物質(zhì)世界的距離，恪守其非理性的張力，所謂“詩有別材，非關(guān)書也。詩有別趣，非關(guān)理也”a。在文學(xué)活動(dòng)中，想象與虛構(gòu)備受青睞，正是因?yàn)樗鼈冇幸环N突破邏輯禁忌、跨越知識(shí)邊界、打破關(guān)聯(lián)常規(guī)的沖動(dòng)，恰好契合了文學(xué)非理性的一面。

但是，這并不意味著文學(xué)是排斥功利與理性的。中國文學(xué)有深厚的興觀群怨、勸懲美刺的入世傳統(tǒng)；而西方文學(xué)，一直到19世紀(jì)浪漫主義提出“非功利性”與“為藝術(shù)而藝術(shù)”的主張之前，主導(dǎo)的文學(xué)觀念也是寓教于樂、鏡鑒世事。根據(jù)蔣承勇（2021）的梳理，浪漫主義雖然因其革命性“反叛”而開創(chuàng)了西方文學(xué)史上的現(xiàn)代性審美傳統(tǒng)，但藝術(shù)的教育功能和功利性并未因此而消失。連浪漫主義的標(biāo)志性人物維克多·雨果都說，“為藝術(shù)而藝術(shù)固然美，但為進(jìn)步而藝術(shù)則更美”。可見，功利性是“作為藝術(shù)形態(tài)的文學(xué)所無法擺脫和逾越的宿命”。同時(shí)，文學(xué)也離不開理性。嚴(yán)羽強(qiáng)調(diào)“別材”與“別趣”，但又說：“而古人未嘗不讀書、不窮理。所謂不涉理路，不落言筌者，上也。”b意思很明確，作詩也須“讀書”“窮理”，只不過在表達(dá)上追求“羚羊掛角，無跡可求”的境界而已。“讀書”“窮理”即今人所說的知識(shí)與邏輯。包括詩詞在內(nèi)的傳統(tǒng)文學(xué)是士大夫們的精神專利，當(dāng)他們將文學(xué)作為自我表現(xiàn)的手段或同儕交際的媒介時(shí)，呈現(xiàn)出來的是細(xì)微的情思與敏銳的洞察，而作為底蘊(yùn)與支撐的知識(shí)與邏輯反而被隱匿了。但隱匿不等于不在，它依然在，只是以“不在場”的方式在。而且，越是優(yōu)秀的文學(xué)作品，越能在個(gè)性化的情感體驗(yàn)與想象世界里傳達(dá)出深厚的公共經(jīng)驗(yàn)；也只有那些具有公共性的經(jīng)驗(yàn)，才能激起不同時(shí)空的人們的想象與共鳴。正如韋勒克、沃倫（2010）所說，“強(qiáng)調(diào)每一藝術(shù)作品的‘個(gè)性’以至它的‘獨(dú)一無二’的性質(zhì)，雖然對(duì)于那些輕率的和概念化的研究方法來說具有撥亂反正的作用，但它卻忘記了這樣的事實(shí)：任何藝術(shù)作用都不可能是‘獨(dú)一無二’的，否則就會(huì)令人無法理解”。

沒有以知識(shí)與邏輯為基礎(chǔ)的理性思辨，難以走進(jìn)文學(xué)的堂奧。如果說在文學(xué)本體中，知識(shí)與邏輯主要以隱匿的方式而存在；那么，在閱讀教學(xué)中，知識(shí)與邏輯的介入就成為必然要求。沒有思辨，文學(xué)的感染與熏陶不僅會(huì)流于膚淺，也可能異化為煽動(dòng)與馴化，甚至淪落為欺騙與愚弄。文學(xué)經(jīng)典承載著民族的公共知識(shí)與公共邏輯，它的魅力只展現(xiàn)給那些擁有與之相匹配的知識(shí)結(jié)構(gòu)、思維方式與價(jià)值理念的人。

二、思辨性閱讀：基于文本的反思

思維是人的本能，而反思則需要前提與條件。在思辨性閱讀中，文本構(gòu)成反思的前提與基礎(chǔ)。這意味著，閱讀中的思辨不是自我隔絕的苦思冥想，也不是不受限制的天馬行空，而是受到文本的制約與引導(dǎo)。既要開放自己，以接納文本；又要遵循文本，以約束自己。

基于文本以反思，這是思辨性閱讀的實(shí)質(zhì)；達(dá)成對(duì)文本客觀、真實(shí)與公正的理解，這是思辨性閱讀的目的。文本是思辨的根基。如何理解文本的屬性，如何看待閱讀主體與客觀文本的關(guān)系，這是理解思辨性閱讀的關(guān)鍵。事實(shí)上，所有關(guān)于思辨性閱讀的誤解與歧見，最終都可回溯到文本觀念。

承認(rèn)文本的客觀性與獨(dú)立性，這是思辨性閱讀的前提。思辨必須以客觀的文本為基礎(chǔ)，如果無視客觀，否定中心，消解本質(zhì)，思辨只會(huì)帶來虛幻、謬誤與焦慮。文本又是獨(dú)立的，從它面世的那天起，它就不再為其創(chuàng)造者所獨(dú)享，也不被任何人所壟斷。文本自己會(huì)說話，文本的意義只在文本之中。艾布拉姆斯（1989）認(rèn)為文本是“一個(gè)自足體系”“其意義和價(jià)值的確不與外界任何事物相關(guān)”，這決定了我們可以“把作品視為一個(gè)自足體系孤立起來加以研究”。“孤立起來”的研究，就是有些老師提倡的“裸讀”。

近幾十年，在知識(shí)相對(duì)主義和學(xué)生絕對(duì)主體思潮的影響下，文本的客觀性與獨(dú)立性在教學(xué)中被不斷挑戰(zhàn)。極端的讀者中心主義片面鼓吹“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，似乎文本的意義與價(jià)值完全由“我”賦予。正在推進(jìn)的大單元教學(xué)，也在考驗(yàn)我們的文本觀念。大單元教學(xué)必須解決的一個(gè)難題是，如何處理單元學(xué)習(xí)任務(wù)與獨(dú)立的文本解讀之間的關(guān)系。至少就目前的教學(xué)實(shí)踐來看，文本的地位旁落是一個(gè)不爭的事實(shí)。以往的學(xué)習(xí)，無論存在怎樣的偏差，文本終究還是閱讀教學(xué)的焦點(diǎn)；而今，“大任務(wù)”成了學(xué)習(xí)的中心，文本僅作為眾多學(xué)習(xí)要素中的一個(gè)而存在，文本的內(nèi)涵與價(jià)值取決于它所依附的任務(wù)而非它自身。一旦文本淪為“任人打扮的小丫頭”，肢解文本的實(shí)用主義與市儈主義就有了貌似合理的理由，思辨就會(huì)淪為自以為是的邏輯自洽甚至自我詭辯。

文本的客觀限制來自于作者的預(yù)設(shè)，反映的是他對(duì)這個(gè)世界獨(dú)特的理解與解釋，隱含了他特定的視角、立場與視野，當(dāng)然也隱含了他特有的價(jià)值傾向與思維特性。可以說，文本的個(gè)性與價(jià)值正在于這種預(yù)設(shè)中。所謂尊重文本，就是將這些預(yù)設(shè)作為理解的起點(diǎn)，也作為學(xué)術(shù)性的檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)。以《廉頗藺相如列傳》中的“完璧歸趙”為例。這是一個(gè)富有傳奇色彩的歷史事件，由具體的時(shí)間、地點(diǎn)、人物、過程等要素構(gòu)成。正是這些特定要素及其特定的組合，才構(gòu)成了這個(gè)傳奇；任何一個(gè)要素缺失或變更，故事都可能是另一番面貌。比如時(shí)間，公元前283年意味著什么？在歷史敘述中，它不是一個(gè)簡單的數(shù)字，而是一個(gè)具有無限張力的節(jié)點(diǎn)，前有無數(shù)力量的蓄勢，后有無數(shù)事件的發(fā)軔。對(duì)于完璧歸趙而言，這個(gè)時(shí)間不早也不晚；換個(gè)時(shí)間，等待藺相如的，可能就是身敗名裂。再如，倘若藺相如面對(duì)的“秦王”不是獨(dú)特的“這一個(gè)”，情況又會(huì)怎樣呢？文中有這樣一個(gè)細(xì)節(jié)：

秦王與群臣相視而嘻。左右或欲引相如去，秦王因曰：“今殺相如，終不能得璧也，而絕秦趙之歡。不如因而厚遇之，使歸趙。趙王豈以一璧之故欺秦邪？”卒廷見相如，畢禮而歸之。

藺相如三番五次“挑釁”秦王，秦王也意識(shí)到和氏璧終究“不可強(qiáng)奪”，于是承諾“齋五日”再行交接。藺相如卻在交接之前，“乃使其從者衣褐，懷其璧，從徑道亡，歸璧于趙”。從外交禮儀看，藺相如言行不一，違約在前，難怪“秦王與群臣相視而嘻”。讓人不解的是，秦王并未大發(fā)雷霆，卻叮囑“因而厚遇之”“畢禮而歸之”，理由是“今殺相如，終不能得璧也，而絕秦趙之歡”。秦王的舉動(dòng)太不尋常了，換個(gè)人，藺相如的命運(yùn)可能就改寫了。明王世貞對(duì)此就疑問重重。他說，秦王原本應(yīng)該“怒而僇相如于市，武安君十萬眾壓邯鄲，而責(zé)璧與信，一勝而相如族，再勝而璧終入秦矣”。他甚至由此認(rèn)為，“藺相如之獲全于璧也，天也”。可見，理解秦王這個(gè)特定的“預(yù)設(shè)”，對(duì)于理解完璧歸趙至關(guān)重要。

在中國歷史上，“秦王”是“暴政”的符號(hào)，總與貪婪、殘暴關(guān)聯(lián)在一起，被賦予了“外強(qiáng)中干”的“反動(dòng)派”特性；在《廉頗藺相如列傳》的解讀中，我們也習(xí)慣用這個(gè)符號(hào)代替那個(gè)具體的歷史人物。但是，這里的“秦王”并不只是一個(gè)符號(hào)，而是一代雄主秦昭襄王。在歷史記載中，他雄才大略，“明而熟于計(jì)”，遠(yuǎn)交近攻，蠶食鯨吞，在秦國崛起中發(fā)揮了關(guān)鍵作用。“完璧歸趙”那一年，秦昭襄王42歲，已在位23年，經(jīng)過了宮廷政治的血雨腥風(fēng)，也經(jīng)歷了列國爭霸的驚濤駭浪，年富力強(qiáng)，如日中天。很多讀者一廂情愿，將秦王看成被藺相如玩弄的“紙老虎”，這合乎情理么？文本的“預(yù)設(shè)”又在哪里？

文本的客觀性和獨(dú)立性也決定了它的有機(jī)整體性。思辨必須有整體觀照意識(shí)，不能割裂整體與部分、部分與部分，或者內(nèi)容與形式的關(guān)系。抓住一點(diǎn)，不及其余，這樣的思辨非常荒謬。“完璧歸趙”在歷史上是個(gè)公案，異議者歷代不絕。前述王世貞如此，司馬光也有嚴(yán)苛指責(zé)。后者認(rèn)為和氏璧乃“懷握之玩”“得之不足以為重，失之不足以為輕”，藺相如卻輕重不分，“貪無用之器”而“貽宗廟之憂”，不足以擔(dān)當(dāng)國事。這些評(píng)價(jià)與司馬遷對(duì)藺相如“名重太山”的贊譽(yù)截然相反。

如果局限于“完璧歸趙”這一個(gè)事件，上述言論尚能勉強(qiáng)自圓其說；但問題在于，“完璧歸趙”僅是《廉頗藺相如列傳》的一個(gè)部分，對(duì)這一事件的顛覆性理解，必須考慮到它給文章“整體”所帶來的傷害。要知道，司馬遷用了3個(gè)故事（完璧歸趙、澠池會(huì)與負(fù)荊請(qǐng)罪）來共同刻畫藺相如，以此表現(xiàn)他“公忠體國，智勇雙全”的高尚人格，3個(gè)故事之間的邏輯一致性是必然的。顛覆論者必須解決的邏輯難題在于：若“完璧歸趙”中的藺相如如此不堪，如此“輕率、無理、無禮，罔顧趙國的安危，損害趙國的國格，眼中只有那塊和氏璧，根本沒有戰(zhàn)略眼光”（徐江2013），那么，“澠池會(huì)”“負(fù)荊請(qǐng)罪”中的藺相如又該作何解釋？若沉醉于這樣的局部邏輯自洽而不能自拔，則如此思辨，形同狡辯。

可見，思辨與其說是張揚(yáng)讀者的權(quán)利，毋寧說是對(duì)讀者權(quán)利的理性約束。看起來這是文本束縛了思維，換個(gè)角度思考，卻是激發(fā)讀者思辨求真，讓讀者的精神世界充滿活力，因?yàn)樘囟ǖ慕嵌扰c范疇往往意味著獨(dú)特的思辨空間與資源。

三、閱讀中的思辨路徑：從文本到人本

文本是客觀的，有著相對(duì)穩(wěn)定與明確的意義。思辨的目的在于求真，而思辨性閱讀的目的，就在于發(fā)現(xiàn)文本穩(wěn)定與明確的意義，即文本的“本意”以及隱含在文本中的作者“真意”。

文本有沒有“本”“真”？何以見得本意乃“本”，真意是“真”？在閱讀教學(xué)中，我們一直強(qiáng)調(diào)還原與落實(shí)。還原，先得承認(rèn)有個(gè)“原”；落實(shí)，先得承認(rèn)有個(gè)“實(shí)”。“原”與“實(shí)”，其實(shí)就是本與真。如果認(rèn)為歷史是虛無的、文本的意義是變動(dòng)不居的，所謂還原與落實(shí)就成了空話。文論家張江（2017）批評(píng)說，這種“否定文本的意圖存在，否定意圖對(duì)闡釋的意義，絕對(duì)地拋開作者及文本意圖，對(duì)文本做符合論者目的的強(qiáng)制闡釋”，一定會(huì)“推動(dòng)文本闡釋走上相對(duì)主義、虛無主義的道路”。閱讀教學(xué)最該警惕的，就是這種相對(duì)主義與虛無主義。在教育語境下，“文本”往往意味著文明與傳統(tǒng)，“作者”關(guān)聯(lián)著精神與意義。對(duì)文本與作者的信念，意味著對(duì)客觀與真實(shí)的信賴。還原與落實(shí)注定是漫長而艱苦的，但首先必須有這個(gè)信念。我們也許永遠(yuǎn)無法獲得實(shí)錄意義上的歷史與本真，但可以通過實(shí)證與探究，不斷接近邏輯意義上的真實(shí)，逼近歷史與文本的真相。這個(gè)過程，就是思辨。

思辨性閱讀就是一個(gè)不斷質(zhì)疑、探究的過程。基于文本，立足思辨，以“求真”為目的，可勾勒出思辨性閱讀的推進(jìn)線路——從文本實(shí)證到作者意圖的探究，最后落腳于學(xué)生的自我反思（這個(gè)閱讀過程，以文學(xué)文本最為典型，其他文本也可借鑒與參考）。

1.文本實(shí)證，澄清本意

廓清語言的迷霧，從表象進(jìn)入內(nèi)蘊(yùn)，還原出文本之本意。這是一個(gè)文本細(xì)讀與梳理的過程，也是一個(gè)實(shí)證與澄清的過程，旨在理清文本內(nèi)部的要素、結(jié)構(gòu)與意義的關(guān)系，厘清文本中的事實(shí)與邏輯的關(guān)系。實(shí)證，強(qiáng)調(diào)盡可能排除自我觀念與情感的影響，一切推斷都必須基于文本的限制；澄清，強(qiáng)調(diào)剝離和懸置包括作者在內(nèi)的所有非文本因素，正本清源，探求本意。

實(shí)證的過程，是一個(gè)全面的、綜合的、系統(tǒng)的分析過程。在對(duì)完璧歸趙的理解中，只看到冒險(xiǎn)，看到的是藺相如的莽撞；看到他的動(dòng)機(jī)與成功，才能看到他的膽識(shí)與智慧。不能拘泥于“物事”，而看不到復(fù)雜的“人事”，正是因了某些“奇人”的奇特組合，才有了歷史的偶然。不能只看到藺相如，看不到趙王、秦王等其他人物；也不能只看到趙國、秦國，看不到其他諸侯國。秦趙博弈發(fā)生在群雄爭霸的戰(zhàn)國時(shí)期。為什么秦王不殺藺相如？除了隱忍與克制，是不是與國際形勢相關(guān)，是不是與其爭霸策略相關(guān)？再如趙王，面對(duì)秦國的訛詐，“欲予秦，秦城恐不可得，徒見欺；欲勿予，即患秦兵之來”，這個(gè)兩難心態(tài)，是否與趙國的實(shí)力相關(guān)？拒絕，不敢，因?yàn)閷?shí)力不夠；服輸，不甘，畢竟還有點(diǎn)叫板的力量。正是在如此尷尬的局面下，藺相如才有了政治首秀的機(jī)會(huì)。

在這個(gè)意義上，思辨就是語言的落實(shí)與事實(shí)的還原。語詞是抽象的，概括的，思辨還它以血肉，以細(xì)節(jié)，以溫度；文本有寄寓，有空白，思辨還它以原本，以真實(shí)，以復(fù)雜。一切推斷都必須回到文本，有一份證據(jù)說一份話，容不得半點(diǎn)自我想象與虛構(gòu)，這是一個(gè)以文為本的實(shí)證研究過程。

2.追問作者，探究意圖

文本是作者的精神產(chǎn)品，每一個(gè)語詞，每一個(gè)修辭，每一個(gè)細(xì)節(jié)，都應(yīng)被看作作者的精心設(shè)計(jì)，寄寓著他的理念與理想。思辨當(dāng)然要恪守文本的邊界，但也不能無視作者的存在。理解了作者的意圖，我們才能更清晰地界定文本的內(nèi)涵與價(jià)值。裸讀很重要，但不是全部；從文本到“人本”，知人論世必不可少。但是，知人論世與文本解讀的關(guān)系非常復(fù)雜，即使作者的夫子自道，也不能不證而信。魯迅自述其創(chuàng)作宗旨是“哀其不幸，怒其不爭”。孫紹振、孫彥君（2015）認(rèn)為此話“只能看作是其作品總體意義上的共性”，具體到每一篇作品的理解，還是不能照搬，因?yàn)椤霸谖膶W(xué)作品中，作家的自我并不是封閉的、靜態(tài)的，而是隨著時(shí)間、地點(diǎn)、條件、文體、流派、風(fēng)格的變化，以變奏的形式處于動(dòng)態(tài)之中”。換句話說，并沒有一個(gè)一成不變的抽象“主體性”的存在，即使同一個(gè)作者的作品也可能千差萬別。因而，知人論世也還是要以文本實(shí)證為基礎(chǔ)，歸根到底還要接受文本信息的檢驗(yàn)。

追問作者，探究意圖，這是一個(gè)以人為本的探究過程，必須深入到作者的內(nèi)心世界，體驗(yàn)他的生命體驗(yàn)，經(jīng)歷他的精神歷程。司馬遷毫不掩飾對(duì)藺相如的欣賞，盛贊其智勇雙全。司馬遷在這個(gè)人物身上寄寓了什么？李長之（2011）說：“……司馬遷在所愛的才之中，最愛的是哪一種？一般地說，是聰明智慧，是才能，是不平庸，或不安于平庸，或意識(shí)到自己不平庸的。但尤其為他所深深地禮贊的，則是一種沖破規(guī)律，傲睨萬物，而又遭遇不幸，產(chǎn)生悲壯的戲劇性的結(jié)果的人物。”在司馬遷筆下，這樣的人物反復(fù)出現(xiàn)，項(xiàng)羽、韓信、荊軻、藺相如……既有王侯將相，又有販夫走卒，眾多奇人奇事構(gòu)成了一道奇異的歷史景觀。這是否寄托了司馬遷自己想慕功業(yè)、企羨榮名的進(jìn)取心？從他對(duì)倜儻非常之人的敬重中，能否體察到他的抗?fàn)幥榫w？藺相如面對(duì)秦王時(shí)那些咄咄逼人的言辭，是否傳達(dá)了司馬遷這個(gè)“刑余之人”的深重憤懣？

3.評(píng)估判斷，自我反思

教學(xué)活動(dòng)最終都應(yīng)該作用于學(xué)生的自我反思。哈佛大學(xué)前校長德雷克·博克認(rèn)為，人的思維發(fā)展須經(jīng)歷3個(gè)階段，即無知的確定性（盲目信從）、有知的混亂性（幼稚的相對(duì)主義）、批判性思維（理性而明確的判斷）（錢穎一2018）。在博克看來，既要有知識(shí)，還要會(huì)判斷，思維才算進(jìn)入了高級(jí)境界。在教學(xué)中，要謹(jǐn)防因大量信息與知識(shí)的涌入造成學(xué)生頭腦混亂。有了判斷，才能超越相對(duì)主義，才能在混亂中發(fā)現(xiàn)秩序。

關(guān)于完璧歸趙，盲從盲信固然不對(duì)，但僅僅提供多元信息進(jìn)行多角度的狂轟濫炸，也只會(huì)加劇學(xué)生的混亂與茫然。這就是思辨性閱讀與多元解讀的區(qū)別：在思辨性閱讀中，多元解讀只是一種手段，目的還是為了達(dá)成明確而具體的斷言。關(guān)于藺相如，在全面而綜合的分析基礎(chǔ)上，我們最終還是確認(rèn)了司馬遷的贊譽(yù)。藺相如的確是個(gè)公忠體國、智勇雙全的士子，其勇自不待言，其智，表現(xiàn)在超群的政治眼光與外交韜略。對(duì)天下大勢，他了如指掌；對(duì)秦趙兩國的訴求，他了然于胸；對(duì)秦王與趙王的性情，他也洞若觀火。其實(shí)，這個(gè)結(jié)論在教材中已有或隱或顯的表達(dá)，但因經(jīng)過了學(xué)生自己的實(shí)證與探究，結(jié)論就有了豐富的歷史具體性。

判斷必然伴隨著反思。無論如何，文本理解最終受制于讀者的知識(shí)結(jié)構(gòu)、思維方式與價(jià)值觀念，閱讀的對(duì)與錯(cuò)、深與淺，都與自身素養(yǎng)相關(guān)。有人混淆了戰(zhàn)國時(shí)期的“國”與現(xiàn)代民族國家，忘記了秦趙不過是周天子分封的兩個(gè)諸侯國，將秦趙之間的恩怨等同于現(xiàn)代國際關(guān)系。實(shí)際上，藺相如效忠趙國，與其投身秦國、楚國或者其他國家，并無本質(zhì)不同。他所以“愛”趙國，乃是因?yàn)橼w王給了他施展政治才干的舞臺(tái)與機(jī)會(huì)，與那些縱橫捭闔、邀名射利的戰(zhàn)國士子們一樣。這是一種知恩圖報(bào)、有諾必行的義氣，與今日之“愛國主義”不可同日而語。還有的讀者將和氏璧等同于國璽，這也是誤讀。事實(shí)上，和氏璧此刻還只是個(gè)“玩意兒”，并不具有國家的象征意義。還有人將愛國與個(gè)人功名對(duì)立起來，以為“大公”必然“無私”，甚至認(rèn)為“公”必然否定“私”。有了這種觀念，就無法正視藺相如身上的那種“汲汲于功名”的戰(zhàn)國知識(shí)分子的精氣神。

蘇格拉底說，“未經(jīng)省察的人生沒有意義”，但省察意識(shí)與能力恰恰是人們最缺乏的。怎樣才能驅(qū)動(dòng)人的自我反思呢？閱讀是一個(gè)便捷而高效的途徑，尤其是經(jīng)典與名著的閱讀。在經(jīng)典文本面前，我們無法掩飾自己的無知與偏見，文本會(huì)誠實(shí)地告訴我們，是怎樣的缺陷導(dǎo)致了我們面對(duì)事實(shí)與邏輯時(shí)的尷尬。

從文本實(shí)證，到作者探究，再到自我反思，這是一個(gè)從讀“文”，到讀“人”（作者），再到讀“我”的過程。從文本到人本，讀“文”是根基，讀“我”是旨?xì)w，貫穿其中的，則是對(duì)事實(shí)與邏輯的尊重，是分析與論證的不斷實(shí)踐，是對(duì)話與反思的雙向掘進(jìn)。

以文本的反思促進(jìn)學(xué)生的自我反思，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)證探究能力與理性開放的精神品質(zhì)，這是思辨性閱讀的教育價(jià)值之所在。可繪制一個(gè)思辨性閱讀的總體路徑圖（圖1）：

四、思辨的意義在于對(duì)話與融合

關(guān)注閱讀，必然關(guān)注思維。但顯然，教學(xué)所關(guān)注的，不是泛義的、本能的思維，而是獲取知識(shí)、解決問題的反思性思維，即思辨。這個(gè)意義上，閱讀改進(jìn)之道也在思辨。有了思辨，“實(shí)用性閱讀”才不會(huì)陷入只管“實(shí)用”而不顧文本的實(shí)用主義，“跨媒介閱讀”才不會(huì)囿于刻板印象而無視事件的真相，文學(xué)閱讀也不會(huì)迷失在文本表層的形象與情感之中而喪失了對(duì)文本的深刻洞察。

思辨對(duì)于閱讀教學(xué)乃至語文教學(xué)的意義，主要表現(xiàn)在兩個(gè)層面：一是工具與技術(shù)層面，即對(duì)于提升教學(xué)效率的作用；二是學(xué)科本體層面，有助于清晰地理解工具性與人文性的關(guān)系。

理性缺席，反思稀缺，必然導(dǎo)致閱讀的低階與低效。筆者將這種閱讀概括為“以感覺代替分析，以情感代替推理，以想象代替論證；或者按照經(jīng)驗(yàn)主義、教條主義的慣性思路，對(duì)文本做概念化、公式化的理解”（余黨緒2019）。這就是閱讀的碎片化、淺表化與公式化。在這樣的閱讀中，理性常常處在被動(dòng)甚至沉睡的狀態(tài)，學(xué)習(xí)淪為機(jī)械記憶與自我重復(fù)，比如筆者所說的“印證性閱讀”。學(xué)習(xí)新知，印證已知；超越已知，走向新知——這本來是學(xué)習(xí)的常態(tài)。印證本身無錯(cuò)，但如果只有對(duì)已知的印證而缺乏反思，學(xué)習(xí)就失去了其發(fā)現(xiàn)新知的本質(zhì)意義。像《廉頗藺相如列傳》，現(xiàn)代愛國主義的信念與知識(shí)很容易在文本的碎片或表象上得到印證；但在片面的印證中，作為戰(zhàn)國士子的藺相如就被概念化與空洞化了。閱讀此文，不過多了一個(gè)愛國英雄的符號(hào)，而對(duì)歷史、人性、社會(huì)的認(rèn)知并不能增加什么新的元素。

印證，本質(zhì)上就是割裂文本以滿足讀者的自我想象與非理性期待。只有理性的反思，才能賦予閱讀以更多的學(xué)習(xí)內(nèi)涵與建構(gòu)效能。有了思辨，讀者才能達(dá)成與文本的對(duì)話；在對(duì)話中，讀者才能成為與創(chuàng)作主體平等交流的閱讀主體。若只有印證，讀者不過是文本的奴隸，是作者的附庸。不僅如此，在學(xué)科性質(zhì)的把握上，思辨還有著本體的意義。在特定意義上，語文學(xué)科的綜合性與實(shí)踐性就體現(xiàn)在思辨的過程中；而工具性與人文性的統(tǒng)一，也只有在思辨中才能達(dá)成。

無論在學(xué)科論層面還是在教學(xué)實(shí)踐中，如何理解工具性與人文性的關(guān)系，都是棘手的問題。工具性與人文性之所以如此割裂與緊張，一個(gè)重要的原因在于讀者總是以割裂的眼光看待文本，以實(shí)用主義的手段利用文本。

文本本是一個(gè)客觀整體，是僵化的二元觀念帶來了文本的肢解與割裂。片面的理解帶來全面的損傷，最終導(dǎo)致了工具性與人文性的雙重失落。特別是工具論者，固執(zhí)地認(rèn)為語文的本質(zhì)就是“語言形式”，形式、表達(dá)、工具性是“語文的”，而內(nèi)容、思想與人文性則是“非語文的”。語文課上多講點(diǎn)政治道德，就被指責(zé)為“把語文課上成了思政課”；多講點(diǎn)語言技法，才合乎“語文課要像語文課”的“政治正確”。在文學(xué)文本的閱讀中，有人刻意回避文本中的政治內(nèi)容，認(rèn)為審美才是文學(xué)的核心；似乎一旦涉及政治，就異化為政治課了。這樣的論調(diào)給教學(xué)實(shí)踐戴上了沉重的枷鎖，很多教師甚至刻意回避文本中的政治與道德內(nèi)容。必須說，語文教學(xué)之所以束手束腳，某些專家在學(xué)科理解上的偏執(zhí)也是“功不可沒”。

在獨(dú)立文本中，內(nèi)容即形式，表達(dá)即思想，它們本為一體，既不是一個(gè)比例問題，也不是一個(gè)結(jié)構(gòu)問題。以二元眼光切入文本，這是認(rèn)知與教學(xué)的需要，而非文本的本來面目。如果承認(rèn)文本分析對(duì)于閱讀教學(xué)必不可少，那么也該認(rèn)識(shí)到，分析是為了更高層次的綜合，而非文本的解體；綜合的根據(jù)在于文本，而不應(yīng)該是任何外在目的。人的精神世界在很大程度上就是語言的世界，語言不能觸摸的地帶，也是人類心理與精神的幽冥之境。語言貧乏，必然帶來精神蒼白，如同精神的空洞必然帶來語言的貧乏一樣。片面鼓吹語言形式，語文教學(xué)剩下的恐怕就是語詞的堆砌，形式的囂張，技術(shù)的虛胖。

工具性與人文性，只能統(tǒng)一于文本，統(tǒng)一于思辨。若恪守文本的客觀性與獨(dú)立性，一切言說與立論的依據(jù)都在文本，那么，閱讀過程必然是一個(gè)形式與內(nèi)容、抽象與具體、客觀結(jié)構(gòu)與主觀意圖雙向互動(dòng)的對(duì)話過程。思辨，必然帶來工具性與人文性的深刻碰撞與對(duì)話。這是一個(gè)分析的過程，也是一個(gè)綜合的過程。

在閱讀教學(xué)中，對(duì)文本的尊重，就是對(duì)語文的尊重；在思辨性閱讀中，對(duì)文本的尊重，就是對(duì)事實(shí)與邏輯的尊重；對(duì)工具性的落實(shí)就是對(duì)人文性的張揚(yáng)。前述關(guān)于藺相如出使動(dòng)機(jī)的推斷，依據(jù)都在文本結(jié)構(gòu)之中，掘進(jìn)都在語言形式之內(nèi)。只要仔細(xì)品味他與趙惠文王的對(duì)話，就不難明白，究竟是藺相如毛遂自薦，還是趙王迫不及待。請(qǐng)看藺相如回應(yīng)趙王的“語言形式”：

（1）秦強(qiáng)而趙弱，不可不許——“秦強(qiáng)而趙弱”是事實(shí)，但“不可不許”就顯絕對(duì)。從背景看，趙國國力也不可小覷，號(hào)稱關(guān)東群雄之首，秦趙之間并非完全沒有對(duì)話與博弈的可能；從文本看，藺相如公然羞辱秦王，又派人攜璧潛逃，而秦王并沒有“斬立決”，足見秦王也并非有恃無恐。在“不可不許”這樣的武斷和絕對(duì)的表達(dá)形式中，隱含了藺相如怎樣的訴求？

（2）秦以城求璧而趙不許，曲在趙；趙予璧而秦不予趙城，曲在秦——“求”，交易也。既然是交易，“許”或“不許”就不涉及道義。藺相如如此高調(diào)講“曲直”，是他迂腐，還是另有打算？

（3）均之二策，寧許以負(fù)秦曲——明知秦國狼子野心，還要以羊飼虎，美其名曰“寧許以負(fù)秦曲”，這就有點(diǎn)像“釣魚執(zhí)法”了。難道藺相如深入虎穴，就為了陷秦國于不義？藺相如此言，甚難理解。

（4）王必?zé)o人，臣愿奉璧往使。城入趙而璧留秦；城不入，臣請(qǐng)完璧歸趙——這不就是毛遂自薦嗎？出使之前，怎敢確保完璧歸趙？此話更像是表決心，而意圖則在于堅(jiān)定趙王的決心。“王必?zé)o人”一句，表面看是謙虛，何嘗不是自告奮勇？如此看來，與其說趙王需要一個(gè)藺相如出使，倒不如說藺相如需要一個(gè)出使機(jī)會(huì)。將藺相如與毛遂比較一下，動(dòng)機(jī)何其相似乃爾。

我們可不可這樣推斷：秦國“以城易璧”的悍然要求，讓趙國君臣陷入了戰(zhàn)爭恐慌，這給了藺相如一個(gè)千載難逢的機(jī)會(huì)，而他抓住了？至少藺相如在謀得趙國相位之前，“先己之前途”的動(dòng)機(jī)更重一些。他急于登上政治舞臺(tái)，改變自己的身份地位，實(shí)現(xiàn)自己的人生價(jià)值。

我們的分析究竟屬于內(nèi)容分析還是語言分析呢？顯然無法截然分開。司馬遷的語言之妙，不在于刻意使用了什么形式，而在于他的語言形式傳達(dá)出了一個(gè)底層士子急于抓住千載難逢的機(jī)遇的微妙心理。換個(gè)角度看，司馬遷不甘庸碌的精神信念，也從其語言形式之中體現(xiàn)出來。他的洗練、宏闊與深邃的語言風(fēng)格，正是其精神世界與人格風(fēng)范的寫照。

思辨的意義在于對(duì)話與融合。在思辨中才能達(dá)成讀者與文本的對(duì)話、工具性與人文性的融合。對(duì)話與融合，正是語言實(shí)踐的最大價(jià)值，也是閱讀教學(xué)應(yīng)該追求的最高境界。