澳大利亞可持續發展教育的歷史演進、 實踐特征與啟示

摘 要 教育是解決全球性生態危機、實現可持續發展的關鍵舉措。澳大利亞可持續發展教育在演進中呈現出一些實踐特征：以政府為主導，完善法律體系保障可持續發展教育整體推進；以學校為陣地，貫穿課程教學、教師培訓和學校評估全過程；以社會為補充，運用全機構法統籌內外可持續發展教育資源。我國開展生態文明教育可以借鑒經驗，構建生態文明教育法律保障體系，完善職前教師生態文明教育培訓機制，整合生態文明教育資源，構建全方位、全社會的生態文明教育體系。

關鍵詞 澳大利亞；可持續發展教育；歷史演進；實踐經驗

作者簡介 馬祥，華東師范大學基礎教育改革與發展研究所博士研究生，華中師范大學中國生態文明教育研究中心助理研究員

自1987年世界環境與發展委員會提出《我們的共同未來》報告以來，可持續發展逐漸成為國際社會共同的追求和行動方向。1992年，巴西里約熱內盧的“環境與發展大會”通過了《21世紀議程》，進一步強調了教育對于可持續發展的重要作用以及對人類解決環境和發展問題能力的重要價值。[1]自此，環境教育開始轉向以培養學習者可持續發展素養、態度、情感和能力為核心的可持續發展教育。在20世紀90年代，澳大利亞就確立了環境教育的可持續發展走向。[2]作為較早開展可持續發展教育的國家之一，澳大利亞在其可持續發展教育理論與實踐方面取得了顯著成就。

基于此背景，下面以時間線為線索，通過梳理和闡釋澳大利亞可持續發展教育的演進歷程，總結其在可持續發展教育方面的實踐特征，從而為我國有效開展生態文明教育提供有益借鑒。

一、進階與超越：

澳大利亞可持續發展教育的歷史演進

近現代澳大利亞的可持續發展教育起源于19世紀末20世紀初的生態思潮和環境保護運動中，發展于20世紀80年代到90年代的環境教育階段，完善于21世紀初的聯合國可持續發展教育十年時期。在這一發展過程中，澳大利亞的可持續發展教育逐漸滲透到中小學、高校及工商業和社區教育中，形成了政府主導下的全民、全方位、全社會的可持續發展教育體系。

（一）萌芽階段（1970—1980年）：“生態思潮”和環境保護運動的引導推進

澳大利亞的可持續發展教育傳統最早可追溯到原始土著教育時期。然而，1788年歐洲殖民者的到來使得澳大利亞原始土著所形成的教育體系逐漸被取代。一系列的景觀變化、物種引入和淡水沖突導致了嚴重的環境問題，19世紀50年代的“淘金熱潮”更是對澳大利亞的環境造成了毀滅性的打擊。[3]因此，環境保護成為澳大利亞亟待解決的重要議題。隨著環境保護呼聲的日益高漲，越來越多的個人和組織開始認識到人類對于自然資源的濫用帶來的嚴重后果。這種認識催生并推動了環境保護“生態思潮”的涌現，反污染的資源環保運動也隨之蓬勃發展。在此背景下，一些關于環境保護的內容開始滲入學校教育領域。澳大利亞的學校開始逐步引入自然科學課程，教授基礎的生態學和環境知識。[4]教材和課程設置中開始出現與環境相關的主題，例如植物和動物的分類、生態系統的運作以及環境保護的基本原則。[5]

1970年，澳大利亞科學院主持召開“教育與環境危機”會議，提出了“教育是解決當前嚴峻環境問題的主要途徑”[6]的重要觀點。澳大利亞政府積極響應對環境問題采取行動的呼吁，并將其確定為國家課程優先發展的重點領域，并進行了首次關于環境的國家審查評價，包括公共領域的教育以及中小學和高校等正規教育。1974年，澳大利亞設立環境教育委員會，負責制定澳大利亞課程發展中心的環境教育行動計劃，并詳細闡述環境教育的主要內容等。在這一時期，澳大利亞側重于自然環境方面的教育，且環境教育被分散到各個學科中，或被視為利用環境作為教學工具的教育方式，整體呈現孤立、零散和不系統狀態。而隨著1977年第比利斯“政府間環境教育大會”的召開，聯合國教科文組織明確了“環境教育應全面考慮自然環境、經濟、技術、社會、環境歷史、道德、美學”的指導原則，澳大利亞進一步明確國際環境教育的精神，開始有序推動環境教育朝向正規化轉變，可持續發展的環境教育開始萌發。例如1980年，課程發展中心發布了澳大利亞第一份關于學校環境教育的國家聲明，鼓勵各州和領地制定環境教育政策。[7]同年，阿德萊德成立專門負責規定環境教育目標、性質及開發相關課程標準的環境教育協會。

（二）實踐拓展階段（1981—1994年）：系統融入學校教育課程體系

20世紀80至90年代，國際社會對環境教育問題的關注持續增長。澳大利亞也遵循著國際趨勢，可持續發展的術語開始滲透到相關教育政策文件中，以適應國際話語的變化。例如1984年，澳大利亞制定國家保護戰略明確強調“戰略原則……是教育社區關于可持續發展和保護的相互依賴性”[8]。1989年，澳大利亞教育部長會議頒布的《霍巴特學校教育宣言》更是將培養學生對于生態環境穩定和平衡的態度作為國家教育目標之一。[9]在該宣言精神的指導下，澳大利亞各州和領地政府相繼以制定出臺法案、聲明等方式將可持續發展的環境教育內容納入學校教育體系。例如，澳大利亞的新南威爾士州在1989年頒布了《環境教育課程聲明（K-12）》，確保環境教育相關項目、學校環境教育課程以及學生可持續發展能力提升的有序推進。1994年，澳大利亞就業、教育培訓部推出了國家職業發展計劃，通過高等教育機構或具有相關經驗的職業團隊與當地教育機構合作，組織實施了中等職業教育領域的環境教育課程。例如，維多利亞州德金大學和昆士蘭州格雷弗斯大學聯合推出了德金-格雷弗斯環境教育計劃，旨在通過遠程課程幫助全國中等職業教師攻讀環境教育方向的教育學碩士學位。這一時期的澳大利亞環境教育的性質和范圍逐漸擴大，重要標志便是走向了跨學科層面，并采取從地方偏向性到全球性的方法，學校環境教育成為重點關注領域，并全方位、系統地融入學校的課程體系之中。

（三）深化普及階段（1995年至今）：可持續發展教育體系的全方位建構

1999年，澳大利亞聯邦政府在南澳大利亞州首府阿德萊德舉辦“今天塑造明天”會議，提出學校應堅持全面發展的原則，注重學生的全方位發展。會議強調通過教授環境與可持續發展相關知識和技能，培養學生主動保護環境的意識與解決環境問題的能力。對此澳大利亞政府制定了“今天塑造明天：為了可持續未來的環境教育”政策。該政策強調環境教育個性化和多樣化的教學原則，并強調重視學生在整個過程中的體驗式學習，以及提供學校環境教育資源。[10]2000年，澳大利亞聯邦政府發布了《可持續未來的環境教育：國家行動計劃》。該計劃以可持續發展為目標，強調將可持續發展教育納入基礎教育、高等教育以及繼續教育、社區教育和工商業教育等各個領域，建立全方位、全社會的可持續發展教育體系。[11]2005年，聯合國正式啟動“聯合國可持續發展教育十年（2005—2014）國際實施計劃”。作為回應，澳大利亞也推出了澳大利亞國家可持續學校倡議，并在同年頒布了《可持續未來教育：澳大利亞學校的國家環境教育聲明》，進一步明確了學校開展可持續發展教育的目標和愿景，并提出將“全學校方法”作為中小學實施可持續發展教育的方法。[12]2007年，澳大利亞出臺了《關心我們的未來：澳大利亞政府關于聯合國教育促進可持續發展十年（2005—2014）的戰略》[13]，并于2009年發布了全國可持續發展教育綱領性文件《可持續的生活：澳大利亞政府可持續發展教育國家行動計劃》[14]。該計劃的目標是使澳大利亞所有公民具備可持續發展所需的知識和技能，培養公民可持續發展觀念，并最終落實到可持續發展的實際行動上來。[15]2010年，澳大利亞發布了可持續發展課程框架，試圖將可持續發展教育納入K-10的跨學科課程，同時提出針對11歲和12歲兒童的獨立學科“地球與環境科學”。為了協調在國內和國際上推進《2030議程》，2020年澳大利亞發布了《變革中的澳大利亞：可持續發展目標進展報告》，詳細介紹了澳大利亞可持續發展目標的完成情況。在這一時期，澳大利亞通過頒布一系列可持續發展教育的政策、方針和措施，建立了全方位、全社會的可持續發展教育體系。

二、政校社協同推進：

澳大利亞可持續發展教育的實踐特征

自20世紀80年代以來，澳大利亞政府一直在環境與可持續發展教育領域發揮著主導作用，并通過不斷完善法律體系，致力于促進可持續發展教育的整體推進。澳大利亞還堅持將學校作為主要陣地，將可持續發展教育貫穿課程設計、教師培訓和學校評估的全過程中，并且充分運用全機構方法統籌社會資源，合力推進可持續發展教育的實施。這些努力為澳大利亞的可持續發展提供了堅實的基礎，并為其他國家和地區的可持續發展提供了有益的借鑒。

（一）以政府為主導，完善法律體系保障可持續發展教育整體推進

澳大利亞是世界上最早設立政府環保部門的國家之一，其采用地方分權制度，各州及領地政府的教育部門負責可持續發展教育工作，包括相關教育政策的制定、項目的宣傳推廣以及實施的監督和指導等任務。此外，澳大利亞在各級政府中設立了專門的環保機構，這些機構在各自的層級上發揮主導作用，直接參與可持續發展工作的實施。聯邦政府與州政府之間通過協商合作進行國家可持續發展規劃，而州政府與地方政府之間采取直接干預方式對各州的環境規劃進行實施。除了完善的組織系統，澳大利亞政府還不斷完善可持續發展教育的法律保障體系，將可持續發展教育貫穿于學前教育、基礎教育以及高等教育的全過程。澳大利亞政府將“環境保護”視為第一國策，并出臺了近百個環境、自然資源保護以及可持續發展方面的法律法規，其中包括《環境違法和處罰法》《環境保護（財政援助）法》等，助推全民環保意識的提升。這是澳大利亞政府在幾十年來的實踐中總結出的以法律法規為保障的重要經驗和實踐成果。

以新南威爾士州為例。該州在20世紀60到80年代就成立了多個環境教育組織，推出了多個環境與可持續發展項目，其中包括具有重要意義的“地球公民權”。該州還在1991年頒布了《新南威爾士州環境保護管理法》[16]，其中所規定的生態可持續發展原則為后來推進環境教育計劃起到了方向指南作用。總的來說，澳大利亞通過完善法律法規，建立起統一的中小學可持續發展教育體制，這一體制保障了可持續發展教育在各州及領地學校中的順利實施，推動了學校可持續發展教育事業的開展。

（二）以學校為陣地，貫穿課程滲透、教師培訓和學校評估全過程

自20世紀80年代以來，澳大利亞始終將學校視為實施環境與可持續發展教育的主要陣地，致力于推進以可持續發展為導向的學校文化建設，以培養學生可持續的行為習慣和生活方式。這一努力體現在可持續發展教育課程標準、內容和教學的開發，以及教師培訓、資源與學校評估、管理等要素內容中。

課程教學方面，澳大利亞政府頒布了《可持續發展課程框架》，旨在幫助學校制訂并實施學校環境教育管理計劃，將可持續性教學、校園建設和校園管理融入其中。通過設置專門學科、課程滲透等多種方法，學校能夠在課程教學策略中推進可持續發展教育，并營造良好的可持續發展文化氛圍。同時，澳大利亞強調可持續發展教育實踐活動與課程教學之間的有機聯系，通過課程教學帶動實踐活動的開展，有效推進了學校可持續發展的校園文化建設。例如，威克赫斯特公立學校采用跨學科和多學科融合的方式，圍繞學校可持續發展的文化主題進行教學：數學課負責數據收集和整理，英語課負責研究計劃和報告撰寫，科學課負責總體把控和技術支持。這種綜合教學方法解決了學校現實環境和可持續發展問題，同時為學生提供了將可持續發展知識應用于實踐的路徑，有效推進了學校以可持續發展為導向的校園文化建設。

教師培訓方面，澳大利亞政府專門頒布了教師教育的可持續發展框架，旨在培養職前教師對可持續發展教育的理解與實踐能力。該框架由能力框架、內容框架和教育框架三部分組成。能力框架對教師的環境行動技能、批判性思維和反思能力、跨學科教學方式等方面提出要求。內容框架則規定了職前教師可持續發展教育課程的基本內容，旨在為教師反思當前教育系統中不利于可持續發展的問題提供必要的知識和理論基礎。教育框架圍繞實踐與合作、資源利用與開發等問題提出了批判性教學方法。此外，澳大利亞可持續發展教育研究所基于協作資源開發和適應模型、行動研究模型和全系統模型等職前教師專業發展模型，開發出更全面和綜合的職前教師教育全系統/行動研究模型。[17]該模型將各州及領地的教育部門、環境部門、教師教育機構、學校、教師注冊委員會、專業教師協會和師范專業學生作為教師教育體系的重要組成部分，涉及教師教育體系的政策制定、規劃實施、資格認證、專業培訓等多個方面，貫穿教師專業發展與系統變革的全過程。

學校評估方面，澳大利亞提出將可持續發展思想作為學校辦學基本原則的設想，試圖將環境教育零散的方式和方法整合到體系中，使學校的環境、課程等多個方面整體朝向可持續發展的方向發展，從而全方位地培養學生的可持續發展能力。[18]于是在2005年，澳大利亞將可持續學校倡議作為全國性環境教育項目進行推廣實施。考慮到該倡議旨在面向本校學生實施可持續發展教育，難以通過校際比較來評估其成效，便建立了學校自評與專家評估相結合的可持續發展教育評估機制。在該機制下，首先學校以自我評估的方式反思當前在可持續發展方面的實踐舉措，然后結合外審專家的評估意見，進一步調整和改進實踐規劃，對學校未來的可持續發展規劃進行更全面、整體的更新迭代，實現實施、反思、改進、再實施的循環上升狀態，不斷朝著可持續發展的更高目標邁進。例如，新南威爾士州頒布的可持續學校認證計劃，基于可持續發展系統理論，將可持續學校評價分為三個階段、十個步驟。前兩個階段以學校自評為主，根據評估指標評估和反思學校的可持續發展計劃和實踐。若學校通過前兩個階段，便可申請進入第三階段，由政府部門、校外教育機構和非政府組織組成的教育和環境專家團隊通過調查訪問的方式對學校進行評價認證。[19]十個步驟被設計為一個行動研究過程，并通過核心模塊和四個資源模塊（生物多樣性、能源、廢物垃圾、水資源）的認證來評估學校的可持續發展情況。見圖1。

（三）以社會為補充，運用全機構法統籌內外可持續發展教育資源

2012年，聯合國教科文組織的《塑造明天的教育》報告強調了將可持續發展納入學習環境各個方面的重要性，并呼吁在學校與其他學習和培訓場所推廣和運用全機構方法。該報告認為，全機構方法建立在學校及其社區的現有文化、優先事項和價值觀基礎上，能夠有效推動環境教育領域目標的實現進程。報告還將澳大利亞作為以全學校方法為原則的可持續學校的典型特例之一。[21]學校的可持續發展涉及學校未來愿景、資源管理、課程整合、監督評估等諸多因素，澳大利亞的全學校方法通過將各個變革因素融入學校和社會的環境中，加強學校與教師、學生、家長以及學校與政府部門、社區、企業、社團組織、網絡媒體和其他教育機構之間的交流與合作，建立不同層次類型的伙伴關系，共同實施可持續發展教育，有效推進可持續發展教育資源的優化整合，為學習者創造更全面的學習環境。澳大利亞環境與遺產部發布的《可持續學校的基本特征》也明確提出了可持續學校作為實施環境教育的社會性或合作性途徑[22]，以及社會對于可持續發展教育資源支持的重要性。例如，在校外環境資源利用方面，澳大利亞設立了各種環境教育基地，如公園、動植物園、垃圾回收站、水資源凈化處理廠、自然保護區等，組織開展廢物回收利用、水資源回收利用、垃圾分類等多種主題的環境與可持續發展教育實踐活動。學校還定期與戶外環境教育中心合作，組織戶外互動活動，通過音頻、游戲、模型以及實驗等直觀形式，讓學生在體驗樂趣的同時樹立保護環境的社會責任感。

三、澳大利亞可持續發展教育對我國的啟示

經過幾十年的發展，我國環境教育已從最初以環境保護為宗旨逐漸演變為超越環境保護范疇，涉及人類自身和社會發展可持續性的可持續發展教育，并最終轉向了基于生態正義和文明發展方式的、以建設人與自然和諧共生為宗旨的中國特色生態文明教育。在這一發展過程中，我國取得了一系列顯著成就，同時也面臨著許多困難與挑戰。而澳大利亞作為較早開展環境與可持續發展教育的國家之一，其在可持續發展教育方面取得的成功經驗為我國生態文明教育的有效開展提供了重要啟示。

首先，構建生態文明教育法律保障體系，明確政府責任和推進機制。澳大利亞通過立法形式將可持續發展教育貫穿學前教育、基礎教育、高等教育始終，并在教師可持續發展能力培訓方面也頒布了相關規定。以法律為基礎建立的統一的中小學環境與可持續發展教育體制，既規范了各州及領地環境與可持續發展教育的實踐舉措，保障了環境與可持續發展教育的順利實施，又極大提高了中小學可持續發展教育的知名度與推廣度，促進了學校可持續發展教育事業的有效開展。我國當前各地區生態文明教育實踐明顯存在隨意性、盲目性問題，因此構建生態文明教育法律保障體系，明確責任落實機制，能夠對各地區政府、學校等部門或機構在實踐開展的過程中起到有效的監督作用，對于推動我國生態文明教育的規范化和制度化發展具有重要作用。

其次，完善職前教師生態文明教育培訓機制，確保教師具有相應的知識和能力。教師與生態文明相關的知識儲備、意識、素養以及教育教學能力是保障生態文明教育質量的重要前提。在高等教育階段，澳大利亞明確規定將與可持續發展相關的課程納入學生必修課程體系，并為對這些課程感興趣的學生提供更具深度的選修課程。在研究生層次，澳大利亞專門規劃開設環境教育專業碩士學位，為學生提供學習環境與可持續發展知識，分析、說明和解決環境問題技能的機會，提升學生環境與可持續發展相關的理論知識和實踐技能。因此，我國需要將教師生態文明教育能力培訓的相關內容納入中小學教師培訓計劃，職前師范生培養方案也應增加生態文明教育類課程，擴充師范生生態文明知識儲備，提升師范生生態文明素養。各地教育部門應將生態文明知識、技能的專業培訓納入職前教師培訓內容，構建完善的職前教師培訓機制。

最后，整合生態文明教育資源，構建全方位、全社會的生態文明教育體系。澳大利亞充分重視全社會對于可持續發展教育的資源整合，行業、企業、社區、非政府組織團體等都積極參與到學校可持續發展教育的工作中。當前我國的生態文明教育大多偏重于理念層面的傳授，且大都是以教師和學生為主體，在其他教育領域例如師范教育、社區教育、工商業教育領域的資源利用較少。因此，我國在關注和發揮學校主陣地作用的同時，要鼓勵政府、社區、工商業等關鍵變革因素積極參與，充分挖掘生態文明教育可利用的一切資源，進行資源的優化整合，切實推進生態文明教育的發展。

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責任編輯︱劉 燁