教育優勢地域校本培訓的目標轉型

摘 要 強師計劃是建設高素質、專業化、創新型教師隊伍的重大舉措，而校本培訓是促進教師專業專長的有效路徑。調查表明，當下中小學校本培訓在制度、保障、課程設計、培訓實施等方面總體較好，但也存在四個亟待破解的問題：學校自上而下，忽視教師主體；集中統一實施，缺少個性選擇；規劃不夠系統，缺乏整體設計；參與互動不足，難以轉識成智。以培訓者為中心的校本培訓必然缺乏用戶思維，壓制受訓者的主體地位，削弱教師的參與感、體驗感和獲得感。對標高質量教師隊伍建設的新使命，中小學校本培訓亟待以用戶思維為旨歸進行轉型升級：一是培訓理念要凸顯用戶思維，二是培訓組織要依托學習社群，三是培訓內容要形成主題序列，四是培訓方式要注重情境實踐。

關 鍵 詞 強師計劃；校本培訓；用戶思維；學習社群；情境實踐

引用格式 陳萬勇，鄭夢萍.教育優勢地域校本培訓的目標轉型[J].教學與管理，2024（26）：11-14.

進入新時期，人民對公平而有質量的教育的需求更加迫切。面對新方位、新征程、新使命，2018年，中共中央、國務院發布《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》。2022年，為全面落實這一重要文件，教育部等多部門聯合印發了《新時代基礎教育強師計劃》，對校本培訓的方向、力度、質量等提出了新的要求。對照強師計劃的相關標準，當下的校本培訓已經很難適應高素質、專業化、創新型教師隊伍建設的要求，亟待新一輪的轉型升級。

一、當下校本培訓的問題審視

為了摸清中小學校本培訓的現狀，筆者選取杭州市18所學校進行問卷調查。樣本學校兼顧了學段（小、初、高）、類型（農村、縣城、城市）、層次（優質、普通、薄弱）等要素。調查通過“問卷星”完成，教師問卷有908人作答，領導問卷共有38人作答。經過統計和分析發現，杭州市中小學校本培訓的總體情況較好。

其一，校本培訓的制度建設較為完善。在問及“您校是否有校本培訓的領導機構和相關的專門人員”時，92.18%的被調查者選擇了“都有”；在問及“您校在校本培訓的培訓方案、評價方案等制度建設方面做得如何”時，67.5%的人選擇了“健全”，27.86%的人選擇了“比較健全”。

其二，校本培訓的支持保障較為到位。在問及“您校在校本培訓的經費投入、保障方面如何”時，85.24%的人選擇了“較多，有保障”；在問及“您校在校本培訓的制度執行方面如何”時，93.94%的人選擇了“有檢查，有獎罰”。

其三，校本培訓的實施執行情況良好。在領導問卷中問及“您校是否有校本培訓的培訓方案”時，選擇“比較詳細、完善”的人占97.37%，由此可以看出，校本培訓的前期準備較為充分；在問及“校本培訓的頻次”時，42.62%的人選擇了“每周都有”，36.12%的人選擇了“每月一兩次”，由此可以看出，校本培訓的時間有一定的保障。

但是，在看到成績的同時，對照強師計劃的標準和教師成長的需求，目前的校本培訓還存在一些亟待破解的關鍵難題。

1.行政指令推進，忽視教師主體

校本培訓的根本宗旨是尊重教師主體、滿足教師需求，更好地促進教師專業發展。然而在實踐中，為了實施起來更方便，校本培訓大多由組織者通過自上而下的行政指令來推進；再加上中小學缺少負責師訓的專職人員，組織者由于精力和專業的雙重限制，致使方案的設計、課程的謀劃、師資的選擇、時間的安排、組織的方式等重要環節都缺少教師的主體參與和意見征詢，因此不可避免地造成了“訓非我要”的困境。在調查問卷的建議中，很多教師表達了“基于老師的真實意愿安排培訓”“設計量身定制式的培訓菜單”“進行富有個性化的培訓”等發自內心的呼聲。

2.集中統一實施，缺少個性選擇

當前中小學教師對高品質、個性化校本培訓的需求與不平衡、大一統的培訓供給之間的矛盾日益凸顯，存在著供需結構性錯位的問題[1]。校本培訓以大一統、全集中的“會議式”的培訓方式為主，缺乏對供給需求的了解和尊重[2]。調查表明，“全校集中”（平均綜合得分3.15）仍是最為主要的培訓組織形式。學校確定一個培訓主題后，集中全體教師，統一實施培訓，忽視了教師的主體性與差異性，培訓內容缺乏針對性。這種大面積、統一式的培訓常常采用講授法，缺少個性化選擇。教師由于話語權缺失，只能被動參與、接收，多樣化需求難以被滿足，學習熱情被打擊。

3.規劃不夠系統，缺乏整體設計

校本培訓具有一定的專業門檻，再加上師資、經費、場地、設備等資源不足，中小學校本培訓往往存在缺少培訓規劃或培訓規劃短期化等問題。在領導問卷中問及“您校培訓課程是否有過論證”時，選擇“請了專家論證”的人僅占23.68%。缺少論證這一環節，培訓規劃自然難以避免出現各種問題，諸如學校的培訓規劃未與教研組活動打通，培訓未與教師個人的研修學習打通，培訓目標與參訓教師專業發展目標不契合、培訓內容與參訓教師專業短板不協調、培訓方式與參訓教師學習規律不匹配，以及培訓效果與參訓教師實際發展不一致[3]。總體而言，中小學校本培訓規劃呈現散點化、碎片化、隨機化等特點，難以構成科學合理的完整體系。

4.參與互動不足，難以轉識成智

問卷統計發現，在培訓方式上，“邀請相關專家開設專題講座”（平均綜合得分為4.2）高居第一，“經驗介紹”和“集體教研”次之，而這些校本培訓方式都具有較強的預設性、封閉性，缺少生成性、開放性。專家講座以理論分享為主，缺少互動和情境的操作，知識難以轉化成智慧。經驗介紹一般是由優秀教師分享教學經驗，大多為經驗式傳遞，受訓教師以聽為主。集體教研以聽課評課為主，一般以一位教師主講，其余教師聽課、評課的方式進行。集體教研雖以“集體”之名，卻常常由幾人主導，忽視集體智慧，缺少集體性參與和實踐，交互性不足[4]。教學實踐與多維互動是教師將理論知識轉化為教育智慧的必要過程，互動性不足必然阻礙教師批判性、創造性教學思維的發展和專業素養的培育。

概言之，當下的校本培訓基本以培訓者為中心，無論是培訓課程設計、培訓方案規劃，還是培訓組織實施、培訓考核評價等重要環節，大多采用自上而下的方式單向推進，嚴重影響了受訓者的主體地位，忽視了教師作為培訓服務對象——使用者的內在需求和主觀感受，可想而知，這種缺少用戶思維的校本培訓必然削弱教師的參與感、體驗感和獲得感，最終影響校本培訓的整體效果和質量。

二、新時期校本培訓的升級理路

為了切實響應“強師計劃”，“全面提高教師培養培訓質量，整體提升中小學教師隊伍教書育人能力素質”，中小學校本培訓應當切實以用戶思維為導向，從四個維度進行轉型升級，優化推進理路。

1.培訓理念：以師為本，凸顯用戶思維

教師是帶著教學經驗、真實問題和成長目標的學習者，是校本培訓的主體。校本培訓應該立足于教師，尊重教師的需求，以教師發展為中心，為教師專業成長服務，充分凸顯用戶思維。在萬物互聯的時代，知識資源海量增長，信息傳播方便迅捷，培訓也從稀缺走向過剩，由“福利”變為“負擔”。因此，校本培訓必須改變“以我為主”的本位立場，摒棄“上令下從”的行政思維，徹底更新理念，站在使用者的角度考慮問題，讓價值鏈各個環節以用戶為中心。校本培訓要真正體現以師為本，就需要做好以下幾方面工作。

其一，賦予教師主體地位，增加用戶參與感。學校管理者應當主動改變“關起門來做計劃”“一廂情愿搞培訓”的老套路，秉持“我的培訓我作主”的用戶思維，開放校本培訓設計與實施的全過程，讓教師主動參與培訓規劃、方案設計、師資邀請、質量考核等重要環節，從而全方位地激發教師的主體意識，奠定高質量培訓的群眾基礎。

其二，做好培訓需求分析，提升用戶體驗感。學校要通過問卷調查、交流訪談等方式開展調研，通過量化統計和質性分析相結合的方式，充分了解教師的培訓需求。以教師需求為前提，再結合學校的發展目標、培訓資源，以及教師專業標準、發展趨勢等進行多元需求的整合，盡量將教師的原有需求與生成性需求、滿足當下需求與適應未來發展需求相結合，做到個體需求與崗位需求、組織需求（學校辦學目標、發展規劃）相協調，從而帶給教師良好的使用體驗，并為培訓課程的精準設計做好前期準備[5]。

其三，優化培訓實施環節，強化用戶獲得感。校本培訓是系統工程，包含的環節眾多，而每一個環節都會影響最終的培訓質量。因此，校本培訓必須抓住關鍵環節，做好全鏈條的優化，努力在細節上增強用戶的獲得感。首先，要做好培訓規劃。培訓規劃的擬制要力爭做到目標定位準確、重點任務明晰、推進路線適恰、措施方法精當，同時，還要廣泛征求意見，開展專家論證，力求從內容上和程序上確保規劃的科學性和可行性。其次，要做好課程設計。課程內容要盡量匹配教師的需求，還要兼顧學校的需求，以及未來對教師專業發展的需求。在滿足教師個性化培訓需求方面，除了面向全校的通識培訓，還可以按學科細分培訓對象，變全員培訓為學科培訓，提升培訓匹配度；按不同需求細化培訓方案，根據從教時間、業務水平等因素設計培訓內容，通過分層培訓對接目標，增強培訓適合度。此外，還可以按項目聚焦培訓目標，通過設計或定制靈活多樣的短期乃至中長期培訓項目，促進不同類型、不同層次、不同需求教師的個性化成長。再次，要做好方案設計。培訓方案直接影響培訓的過程與質量。方案設計應統籌考慮培訓時間、培訓場地、培訓師資、培訓方式等相關要素，要以方便教師為原則、服務教師為宗旨、發展教師為目的。最后，要做好培訓評估。評估是培訓的必要環節，只有及時復盤推演，才能切實反思問題，找到后期的改進點，也才能總結經驗，為后續的培訓增值賦能。

2.培訓組織：去中心化，依托學習社群

去中心化即反對某個人成為中心，強調人與人之間的平等關系，主張中心多元化，每一位教師都可以成為中心[6]。去中心化的校本培訓打破了培訓者知識權威的神話，校本培訓的組織不再局限于自上而下的信息傳遞和機械化的絕對統一。培訓者擺脫以自我為中心的桎梏，關注參訓教師的真實需求和個體感受，并與他們開展深入的對話與交流。參訓教師以自學為基礎，依托學習社群，將集中學習和個體自學、校內培訓與校外研修相結合，在互動中主動完成對新教育理念的意義建構。

為了整體提升辦學質量，杭州市余杭區大禹小學利用街道的教育專項經費，與杭州師范大學繼續教育學院簽訂了校本培訓委托協議。根據學校的需求，杭師大專家團隊精心設計了培訓方案，將整個培訓項目按照條線分解成管理、科研、學科三大項目組（學科項目組下設語文、數學、英語、科學、體藝等五個小項目組），每個項目組聘請一位本領域的專家作為負責人，根據總項目組設定的目標設計為期三年的培訓方案，并邀請專家，組織培訓的實施。值得一提的是，為了更好地匹配教師的需求，各個項目組除了通識性課程采取集中統一的方式進行培訓外，大多數培訓都會根據教師的能力水平、興趣特長來進行分組，開展分布式的培訓。例如，語文學科項目組既可以依據能力分成新手、熟練、骨干三個學習社群來開展有針對性的培訓，也可以依據興趣分成大概念、深度學習、單元教學這樣的項目研訓組，進行更為適需對路的分布式培訓。與傳統的大一統的培訓相比，無論是在培訓對象的精準上、培訓目標的聚焦上，還是在培訓內容的適切上、培訓方式的靈活上，這種去中心化的培訓無疑都具有更加明顯的優勢。

3.培訓內容：問題導向，形成主題序列

成人學習理論認為，成人的學習是以問題為中心的。新時期的校本培訓應以問題為導向，形成主題序列。教師成長大致可以劃分為入職適應期、快速發展期和穩定成熟期三個階段，可根據每個階段遇到的核心問題設計不同主題內容的校本培訓。處于入職適應期的新手教師一般對教育懷有美好的期待且具有強烈的求知欲，這類教師面臨的問題是如何將理論轉化為實踐，完成身份認知轉變，迅速熟悉工作環境與教學任務，提高教學技能，適合以文化認同、制度理解、課堂實踐為主題架構培訓內容[7]。處于快速發展期的教師一般已經能勝任常規教學工作，是學校教育的中堅力量，迫切需要解決專業發展停滯不前、管理水平有限的問題，以突破瓶頸期，適合給他們安排教育研究方法、學校管理等主題的培訓。處于成熟穩定期的教師一般業務熟練，個人教學特色鮮明，但存在知識結構與教育理念更新慢、教育技術運用難等問題，他們中的某些人甚至進入職業倦怠期，這類教師適合現代教育技術學習、前沿教育理論學習、教學主張凝練等主題內容。

為了助力青年教師的專業成長，杭州市文思小學在充分了解青年教師需求的基礎上，專門申報了市級課題《青年問學社：指向青年教師學術能力提升的學習共同體建設》。在研究推進的過程中，學校圍繞青年教師學術能力提升的核心目標，系統設計了“教育名著啃讀項目”“科研方法培訓項目”“學術寫作實踐項目” 等三大主題項目，并對每個大項目進行細化，拆分成若干小項目，形成系列化的培訓內容。例如，在“學術寫作實踐項目”中，論文寫作就是其中的子項目（見表1），該項目由七個課程模塊構成，具有針對性強、切口小、序列化等鮮明特征，既便于實施，又富有實效。

4.培訓方式：深度參與，注重情境實踐

學生的核心素養在情境探究中落地，教師的專業素養在情境實踐中發展。校本培訓可以運用小組學習、微格訓練、以評促訓、課題引領、專題鏈接、集體備課、專家講座、師徒結對、同課異構等多種形式，但必須具備統一的指導思想、清晰的培訓目標和生動的實踐情境[8]。校本培訓應創造深度參與的機會，重視教師在教育教學實踐過程中和專業發展中的問題解決。教師總結實踐中的問題，運用校本培訓所學習的教育理論對自己的教育教學實踐進行反思與改進，通過“實踐—反思—實踐”的過程不斷提高自己關于教育理論的理解力和教學問題的解決力。

例如，杭州市錢塘區學林小學為了推進核心素養的課堂落地，專門設計了為期三年的課程教學改革方案。經過專家論證，學校決定采用以威金斯的UBD理論為引領的單元教學模式，并設計了系列化的主題培訓。在聆聽專家講座、閱讀《理解為先模式》等理論培訓和自主學習的基礎上，學校再組織核心力量研發“UBD單元教學設計模板”，引導部分骨干教師進行試點，開展同課異構、現場改課等基于真實情境的實踐培訓，讓不同教師對同一節課的內容進行教學設計與實施，教師通過平等交流與有效互動，在專家型教師的引領下，現場解決教學情境中的真實問題。這種帶有交互性、反思性的深度參與和實踐，有效地促進了教師對UBD理論的深入理解，順利地推動了基于逆向設計的單元教學模式的深度實施。

實踐表明，校本培訓在促進教師專業發展、改善教育質量上具有成本優勢和獨特功能，是一種效益較高的人力投資。新時期，圍繞“強師計劃”，如何與時俱進地做好校本培訓的轉型升級，是一個兼具理論價值和實踐價值的課題，期待更多的研究者和實踐者能夠為優化校本培訓的中國方案貢獻智慧和力量，更好地發揮校本培訓在建設高質量教師隊伍中的綜合效益。

參考文獻

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[2] 謝小波.2004年國內教師校本培訓研究綜述[J].寧波大學學報（教育科學版），2005（03）：28-31.

[3] 唐澤靜，陳留定，莊芳.教師校本培訓的供需失衡與調適之道[J].現代教育管理，2020（05）：72-78.

[4][7] 曹小旭，蒲婉云，乞佳.“浸潤式”校本培訓：立體護航新任教師專業成長[J].中小學管理，2021（03）：41-43.

[5] 陳萬勇.項目化教研：改進校本教研的有效探索[J].福建教育，2020（14）：14-17.

[6] 張智華.試談新課程培訓者的后現代意識[J].陜西教育學院學報，2005（03）：106-109.

[8] 李永生.國內外教師校本培訓研究與實踐的綜述[J].中小學教師培訓，2003（06）：58-60.

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