深度學習視域下的小學英語單元整體教學

摘 要 深度學習視域下的小學英語單元整體教學是培育學生核心素養的重要途徑，能夠讓學生的英語學習真正實現從淺層學習到深度學習、從被動接受到主動建構、從訓練語言到探究意義、從課堂學習到生活遷移的轉變。結合具體小學英語單元教學案例，探討深度學習視域下的小學英語單元整體教學策略，提出“深入解讀教材內容，把握單元核心要義；深度透析要素關聯，搭建單元學習框架；深層探究活動循環，規劃單元學習路徑”，將核心素養的育人目標落到實處。

關 鍵 詞 深度學習；單元整體；核心素養；小學英語

引用格式 汪佳子.深度學習視域下的小學英語單元整體教學[J].教學與管理，2024（26）：52-55.

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）明確提出了“加強單元教學的整體性，推動實施單元整體教學”的教學建議，旨在培養學生核心素養，落實立德樹人根本任務。但筆者在區域調研時發現，一線英語教學實踐仍存在“重干預主導，輕內在驅動；重分解教學，輕整體推進；重知識學習，輕意義探究；重語言表達，輕思維培養”等現象。深度學習理念強調學生的主體地位，核心素養的生成內蘊著深度學習，深度學習是核心素養生成的學習路徑[1]。深度學習倡導學生在教師引領下，圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義學習，指向具體的、社會的人的全面發展[2]。深度學習視域下的小學英語單元整體教學，以單元主題意義為統領，以單元整體教學為載體，融合大單元整體教學目標與單課時目標，通過融合“語言、文化、思維”于一體的“學習理解、應用實踐、遷移創新”循環性單元學習活動，最大限度地發揮學生的學習主體性，幫助學生親歷知識與學科關鍵能力的建構，最終達成語言能力與學習能力的提升，實現文化意識與思維品質的發展。筆者以譯林《英語》六年級上冊Unit 6 Keep our city clean單元教學設計為例，探討深度學習視域下的小學英語單元整體教學策略。

一、深入解讀教材內容，把握單元核心要義

把握單元核心要義是開展單元整體教學的前提。教師只有通過深入解讀教材，領會教材單元編寫意圖，了解各板塊的功能定位，厘清板塊間的邏輯關聯，明晰語言符號蘊含的育人價值，才能準確凝練出單元的主題意義，梳理出單元的教學主線。而只有把握意義主線，建立各語篇主題、知識和育人價值的有機關聯，探析深層知識結構，才能建構單元育人藍圖[3]。

1.統整研讀語篇，挖掘主題意義

語篇承載表達主題的語言知識和文化知識，為學生提供多樣化的文體素材。教師要以語篇研讀為邏輯起點開展有效教學設計，充分認識語篇在傳遞文化意涵、引領價值取向、促進思維發展、服務語言學習、意義理解與表達等方面的重要作用[4]。主題是《課標》中英語課程內容的第一要素，主題意義探究則是教與學的核心任務。教師可以基于單元整體視角，統整研讀單元語篇，分析、整理語篇內容，概括、提煉單元主題意義，繼而開展單元主題意義探究。Unit 6 Keep our city clean這一單元共包含十多個多模態語篇，語篇類型涉及對話、圖表、宣傳海報、歌曲、配圖故事、圖片等。這一單元屬于“人與社會”和“人與自然”主題范疇，涉及“社會服務與人際溝通”“自然生態”和“環境保護”主題群，“校園與社區環境保護”“人與自然相互依存，綠色生活的理念和行為”等子主題群。通過對單元語篇的統整研讀，可將本單元的主題意義確定為：認識城市環境面臨的問題，形成保護城市環境的意識，找到保護城市環境的對策，呼吁他人共同參與保護行動并倡導綠色生活方式。

2.圍繞主題意義，繪制素養結構圖

知識是素養的一個構成維度，素養的發展離不開學科的主干知識。英語學科的獨特育人價值不僅在于學習一套新的語言符號系統，更在于建立起知識學習與學生素養發展的意義聯結[5]。這就需要教師不僅要細致梳理教材單元核心語言知識，更需關注知識所承載的學科核心素養。同時，以主題意義為引領，充分挖掘文本中所蘊含的文化因素及育人價值。如果教材中的單元語篇還不足以幫助學生構建起對單元主題的完整認知，教師可以根據主題意義，補充部分語篇，形成大單元閱讀群，并在此基礎上對單元教學內容進行重組，進而確定單元整體素養教學主線，明確單元整體教學走向，合理繪制本單元基于主題意義探究的、融“語言、文化、思維”于一體的素養結構圖。本單元“語言—文化—思維”結構圖如下（見圖1）。

二、深度分析要素關聯，搭建單元學習框架

單元學習框架為后續的活動設計與評價實施提供了方向指引。教師在深度考量單元主題意義、各子主題、語篇、語言知識、學習活動層次等單元要素關聯的基礎上，合理劃分單元課時，精準定位單元整體學習目標與課時目標，為學生搭建單元要素前后連貫、層層遞進的更“促學”的單元學習框架。學生在單元學習框架的引領下，學習目標更明確、學習內容更清晰，學習興趣更持久，后續單元學習之路更順暢。

1.基于整體建構，劃分單元課時

教材中的語言知識與文化知識大都呈散點狀分布于單元中的各個板塊，不利于學生知識的結構化建構。教師可嘗試在梳理單元各板塊內容與功能的基礎上，進行板塊優化重組，增補相關課外閱讀資源，合理劃分單元課時，統籌安排課時教學內容，搭建單元各課時構成的“單元整體學習結構”。其中，主題意義與語言（各課時內容）融合發展、聚合發力、無限延展，各課時子主題探究與各課時的語言學習呈動態發展之勢。學生在單元學習的進程中，通過學習語音、詞匯、語法、語篇和語用知識，綜合運用聽、說、讀、看、寫等語言技能，掌握元認知策略、認知策略等學習策略，循序漸進地實現知識的豐厚、能力的提升與素養的發展。本單元整體學習結構如下（見圖2）。

2.堅持素養導向，確定學習目標

深度學習的單元教學目標是單元育人價值的具體化。單元目標要把長遠的育人目標細化到具體單元的學習中，聚焦學生學完單元主題后所形成和表現出的學科核心素養，同時還要使目標可操作、可檢測[6]。而只有堅持學生學習的主體地位，將單元育人目標細化分解到具體課時的學習中，將教學目標轉譯成學生看得懂、聽得明白的可視化的學習目標，才能深達至學生“學”的層面，助力學生加深對單元主題意義的理解、對單元語言知識與文化知識的內化建構，真正驅動學生的深度學習。堅持素養導向整體設定學習目標，幫助學生明確單元學習的起點、學習的重點與學科核心素養的錨點。堅持以單元目標為核心，制定既各有側重，又緊密關聯的分課時目標，有效推進單元整體學習進程，逐步提升學生的核心素養。

本單元整體學習目標為：

（1）語言能力。我能正確使用What makes...dirty/messy？ ...make（s）...dirty/messy.What can we do to ...？ We can...談論“保護城市環境”這一話題，表達自己的觀點，仿寫簡單的句子。

（2）文化意識。我明白保護環境的重要性，知道保護環境要從自己做起，努力養成保護環境的日常行為習慣，號召身邊的人共同保護環境。

（3）思維品質。我能發現身邊的環境污染問題，找到污染的原因；能使用多種方式，積極地去尋求解決環境污染的方法。

（4）學習能力。我樂意傾聽他人的觀點與建議，愿意表達與分享自己的想法；在與同學的合作學習中，我會積極思考，不斷反思、改善自己的環保行為。

本單元分課時學習歷程預設目標如下（見圖3）。

三、深層探究活動循環，規劃單元學習路徑

學習目標引領評價與活動的規劃?！墩n標》要求教師根據不同學段學生的年齡、認知和語言發展水平，設計由淺入深、關聯遞進、形式多樣的學習活動，以及與目標對接的評價活動[７]。逆向設計倡導以學生為中心，強調學生的學習結果和評價，注重教學設計和學習體驗的合理性和有效性，能促進學生的深度學習和理解。在規劃單元學習路徑時，教師可使用逆向設計，以目標為起點，以評估為先導，秉持英語學習活動觀設計單元學習活動，及時進行教學反思與診斷，了解學生的學習情況，開展持續性的教學改進，不斷優化學習活動設計及學生課堂學習過程，促進學生的深度學習。

1.聚焦學科育人，確定評估證據

評估任務及證據可證明學生是否達到預期的學習結果和理解，評價是實現學科育人的關鍵。評價活動要貫穿教與學始終，注重考查學習結束時學生對所學語言知識和文化知識的綜合性運用、對主題意義的理解、對個人觀點和態度有理有據的表達，體現正確的價值觀，確保達成課程目標[8]。深度學習視域下的評價設計注重評價的連續性、精準性與驅動性，能幫助教師適時診斷學習，并及時提供反饋。例如，本單元圍繞單元主題，將制作《城市環境保護手冊》作為基于主題意義的單元產出大任務，并以此作為評價任務的連續性載體，引導學生在單元整體學習時，按課時、按序完成手冊中的相關信息。教師通過實時了解學生的完成情況，適時監測預期學習目標的達成，并予以及時反饋，確保評價的連續性。再如，本單元第一課時中一個子目標為“了解城市環境污染的原因”，為檢測學習目標的達成度，可從評價證據、評價方式、評價標準三個維度設計評價量表，確保有評價證據與之匹配，提升評價的精準性。另外，教師還可在單元學習完成后，使用教材中的Ticking Time板塊，指導學生對單元學習情況進行自我評估，發揮評價的內驅性，增強學生的自我效能感。同時，課堂觀察、作業批改等持續性評價也是教學過程中的重要環節。如在課堂學習進程中，可采用主體多元、形式多樣的激勵性評價，如學生自評、組內互評、教師鼓勵性評價等，促進學生深度學習的有效開展；在單元學習后，教師需及時收集、整理與分析評價證據，這樣才能真正了解學生的學習是否真正發生，掌握學生單元學習目標的達成情況，進而精準校正，實現以評促學，以評促教。

2.秉持學習活動觀，設計學習活動

確定了學習目標和評價標準、方式，后續就需要通過學習活動去落實。《課標》提出“秉持英語學習活動觀組織和實施教學”的建議，倡導學生參與到指向主題意義探究的學習理解、應用實踐和遷移創新等一系列相互關聯、循環遞進的語言學習和運用活動中。基于英語學習活動觀進行單元整體教學設計能有效凸顯單元教學的主題性、整體性和遞進性[9]。這就需要教師深度探究學習活動之間的循環關聯，設計基于單元整體的循環性學習活動。本單元各課時主要學習活動設計如下。

第一課時：（1）學習理解類：觀察圖片，了解城市污染現狀；通過城市空氣質量指數AQI，了解空氣污染現狀；觀看課文動畫，獲取文章大意；快速閱讀，梳理城市臟亂的原因；自讀課文，梳理改善城市環境污染的對策；朗讀對話，嘗試復述課文。（2）應用實踐類：分析判斷課文中的建議是否合理；小組討論，發現其他導致污染的原因，并分享其他對策。

第二課時：（1）學習理解類：利用思維導圖，復習回顧Story time的主干內容；閱讀Grammar time中的句子，小組討論，發現語法規律并嘗試表達；通過多模態資源，了解校園環境現狀。（2）應用實踐類：思考、討論校園環境保護對策；完成《城市環境保護手冊》中校園環保的相關內容；小組合作制作校園環保海報，進行展示與宣講。

第三課時：（1）學習理解類：聽歌曲，猜歌名；學唱歌曲Two little blackbirds；聽、跟讀Sound time中的句子，并嘗試標注升降調；學習理解，并表演Cartoon time的故事。（2）應用實踐類：運用句末升降調規律，朗讀其他句子；掌握生活垃圾正確分類投放的方法。（3）遷移創新類：根據Song time的內容，創編新歌；展開想象，續編Cartoon time的故事。

第四課時：（1）學習理解類：學習Checkout time的內容；完成《城市環境保護手冊》中公園、教室、房間環保的相關內容。（2）應用實踐類：描述圖片內容，并判斷是否屬于環?，F象或環保行為。（3）遷移創新類：整合Checkout time中的圖片與文字，展開想象，擴寫成一篇環保短文；閱讀繪本Our park，拓寬學生視野；使用Ticking time評價自己本單元的學習情況。

從本單元整體學習的課時劃分與各課時學習內容看，“學習理解、應用實踐和遷移創新”三個層次的學習活動不僅存在于單一課時，也貫穿于學生單元整體學習的全過程。其中，第一、二課時以學習理解性活動為主，主要學習城市環境問題及相應解決方法的英文表達，為“應用實踐與遷移創新”類學習活動打下基礎，沒有學習理解作前提，就不會有后兩個層次學習活動的發生；第三課時以學習理解和應用實踐為主，進一步了解更多環保問題及解決方法，針對性思考身邊的環?，F象，拓展深化句式的表達，不斷加深學生對主題意義的理解，強化對語言的掌握；第四課時則用前三個課時所學，去剖析新的環?，F象，圍繞單元主題意義進行深度思考，超越現有認知范疇，不斷應用實踐、尋求創新，牢固樹立環保社會責任與擔當。通過進一步完善《城市環境保護手冊》，學會整合多種資源，運用多樣的形式，提出更多切合實際的環保策略，呼吁他人共同保護環境，共享綠色生活。在遷移創新性活動中，學生實現了從知識、能力到素養的跨越。

綜上，深度學習重視整合化、生活化和結構化的學習方式[10]，以培養學生核心素養為根本追求，是一個系統復雜的認知和價值判斷能力發展過程。深度學習視域下的小學英語單元整體教學解決了單一語篇或單一結構難以實現學科育人目標的問題，在統整研讀語篇、挖掘主題意義、繪制素養結構圖、整體劃分單元課時、確立素養導向的學習目標、確定聚焦學科育人的評估證據、設計循環性學習活動的過程中，讓學生的“學”真正實現了從淺層學習到深度學習，從被動接受到主動建構，從訓練語言到探究意義，從課堂學習到生活遷移的轉變，最終成為樂學善學的學習“主人”。

參考文獻

[1] 李松林，張麗.深度學習設計的框架與方法：核心素養導向的分析視角[J].中國教育學刊，2022（09）：46-49+57.

[2] 郭華.深度學習及其意義[J].課程·教材·教法，2016，36（11）：25-32.

[3] 王薔，周密，孫萬磊.重構英語課程內容觀，探析內容深層結構——《義務教育英語課程標準（2022年版）》課程內容解讀[J].課程·教材·教法，2022，42（08）：39-46.

[4][7][8] 中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：12-50.

[5] 王薔.新版課程標準解析與教學指導 小學英語[M].北京：北京師范大學出版社，2022：65.

[6] 王薔，孫薇薇，蔡銘珂，等.指向深度學習的高中英語單元整體教學設計[J].外語教育研究前沿，2021，4 （01）：17-25+87-88.

[9] 婁甜，史雅.從“單元系統”走向“系統單元”的小學英語整體教學設計[J].教學與管理，2023（32）：60-63.

[10] 劉月霞.指向“深度學習”的教學改進：讓學習真實發生[J].中小學管理，2021（05）：13-17.

[責任編輯：王 穎]