聚焦群文閱讀培養語文核心素養

隨著新課程改革的推進與素質教育的普及，義務教育階段語文教學的重心正從知識本位邁向素養本位。群文閱讀作為一種極具創造性的閱讀教學方式，指的是師生以特定議題為中心，確定多篇結構化的文本，開展閱讀學習與集體建構，進而達成共識的一種教學活動。群文閱讀是對新課標“多讀書、好讀書、讀好書、讀整本書”的一次有益探索，能夠幫助學生在更加廣闊的閱讀空間中，豐富閱讀知識儲備，增強對閱讀學習的興趣，提高閱讀能力，提升語文學科核心素養的發展水平。小學語文教師應當以群文閱讀教學實踐為依托，緊緊圍繞語文學科核心素養設計議題，運用多種靈活有效的策略有機組合文本，優化集體建構的過程，推動共識的有效生成，助力群文閱讀教學在小學語文課堂中發揮作用。

一、群文閱讀理論探析

群文閱讀是近些年來在我國義務教育領域中悄然興起的、具有開拓性的一種閱讀教學模式。從上述群文閱讀的概念來看，可以提煉出“議題”“結構化文本”“集體建構”“達成共識”四大關鍵詞。其中“議題”指的是在群文閱讀中包含的具有開放性與可議論性的話題，既可以指向文本內容，又可以指向語言形式，是師生開展群文閱讀的核心線索；“結構化文本”指的是在群文閱讀中圍繞特定議題形成的一個具有整體性的“理解結構”；“集體建構”的主體指向教師與學生，需要教師與學生真正形成學習共同體，共同經歷閱讀、分析、討論、理解等一系列主動建構知識的學習過程；“達成共識”即議題的答案是未經事先確定的、靈活開放的，需要教師與學生在閱讀學習的過程中共同對文本展開深入探究，逐步構建出文本的意義，并在與文本互相融合的過程中達成共識。

在核心素養背景下開展小學語文的群文閱讀教學實踐，需要語文教師堅持以核心素養為導向，緊緊圍繞語文學科核心素養確定群文閱讀的議題，并根據核心素養的相關要求結構化文本、開展集體建構與形成共識，以此優化群文閱讀教學的各個環節，讓群文閱讀真正成為學生形成核心素養的有益助力，促使核心素養真正在小學語文課堂中得到落地。

二、核心素養下小學語文群文閱讀的積極意義

（一）能夠提高語文教學的針對性

在傳統的以單篇教學為主的課堂中，語文教師利用一節課或者幾節課針對單一文本展開講授，往往過于追求知識點的面面俱到，導致學生抓不住閱讀學習的方向，也容易降低學生的學習實效。而群文閱讀具有鮮明的聚焦意識，在核心素養背景下開展群文閱讀教學的探索，教師能夠在核心素養的指引下，增強議題的指向性，整合一系列結構化文本，從而有效避免閱讀教學出現知識點零散、教學無序的問題，為學生開展高效閱讀學習指明路徑。通過圍繞核心素養設計一個議題或多個議題的方式，教師能夠將各篇文本中眾多的、零散的知識點有機串聯起來，在課堂中清晰地呈現出一個或兩個訓練要素，為學生撥開閱讀學習的迷霧，引導他們緊緊抓住議題這一中心線索，集中把握閱讀學習的關鍵訓練要素，開展高效的、具有針對性的閱讀探究。由此可見，核心素養背景下的小學語文群文閱讀教學能夠充分發揮議題的引領價值，為學生的閱讀學習指明方向，提高語文閱讀學習的針對性。

（二）能夠滿足新課標的教育要求

新課標將義務教育階段的語文學科核心素養界定為“文化自信”“語言運用”“思維能力”“審美創造”四個維度，為群文閱讀教學中議題的確定、文本的組合、集體建構與共識達成等各個環節的開展，提供了有益參考。以議題的確定為例，教師既可以通過設計指向語言形式的議題，培育學生的語言運用能力，也可以設計指向思維訓練、審美培育、文化學習等方面的議題，塑造學生的思維品質、培育學生的審美情趣與文化自信，促使學生逐漸形成具有語文學科特色的核心素養。

同時，新課標還提出“培養學生探究性閱讀與創造性閱讀的能力，提倡開放式的、有新意的閱讀，充分利用學生的閱讀期待視野、閱讀反思與批判等多個環節，開闊學生的思維空間，提升閱讀教學的水平”。在新課標的這一要求下，語文教師能夠充分利用群文閱讀教學中集體建構與共識形成等環節，引導學生通過立足文本、緊抓議題、小組探討、聯系生活、自我反思等多種方式，與文本進行雙向的、有深度的對話，自由表達自己對于文本的獨特思考與個性化認知，開展個性化的群文閱讀，幫助學生充分開拓自身的閱讀學習思路，進行有深度、有意義的閱讀學習，滿足新課標對于閱讀教學提出的新要求。

三、核心素養下小學語文群文閱讀的開展策略

（一）立足核心素養，設議題、定要素、整合文本

議題是師生在建構文本意義過程中的有效助力，是師生開展群文閱讀的線索指引，在群文閱讀中占據著重要地位。在新課標背景下，要滿足核心素養的培育要求，教師既可以依據四大素養中的某一維度設計議題，對學生的某一核心能力進行專項訓練，也可以巧妙融合語文學科中四大維度，設計一個或多個具有鮮明指向性的閱讀議題，同時緊緊圍繞該閱讀議題確定群文閱讀的關鍵要素，以及群文閱讀的具體文本，促進群文閱讀文本的結構化，提高群文閱讀教學的指向性，為學生開展群文閱讀指明方向。

就“語言運用”這一大維度的語文學科核心素養而言，依據新課標的概念界定，語言運用主要指的是學生在參與語言實踐活動的過程中，經歷積累、梳理、歸納、實際運用等眾多學習過程，逐漸形成的語感、積累的語言學習經驗、形成的語言能力以及生成的語言情感。語言運用能力需要通過語言知識積累與建構、語言表達與交流、語言梳理與整合等方式培育。因此，小學語文教師可以結合上述語言能力培養的三項要求，科學設計議題，重點培育學生的語言素養。

以部編版小學語文教材三年級下冊第二單元為例，本單元主要引導學生了解寓言這種古老的文學體裁，明白寓言故事中蘊含的深刻人生哲理。在教學本單元的過程中，語文教師可以緊緊圍繞語言運用素養，為學生設計“異彩紛呈的動物世界”的議題，引導學生閱讀各種各樣的、與動物有關的寓言故事。以此引導學生在多文本的閱讀過程中，開展語言知識的積累與建構、語言表達與交流以及語言梳理與整合，提高學生的語言能力。

在明確本次群文閱讀的議題后，教師還需要緊緊圍繞“異彩紛呈的動物世界”這一議題，確定本次群文閱讀教學的關鍵要素，即“寓言中動物形象的多元化”，引導學生從閱讀寓言的過程中，了解不同小動物的形象、性格特點，感受寓言主人公形象的多元化，體會寓言故事的獨特魅力。

在確定好群文閱讀的議題與關鍵教學要素后，教師應當緊密聯系本次議題，通過互聯網渠道、聯系課內外學習資源等多種方式，充分考慮現階段班級學生的語言學習基礎以及閱讀能力等因素，為學生選擇具有一定關聯性、與議題高度契合的閱讀文本，如《狐假虎威》《鹿角與鹿腿》《袋鼠的節約》三篇與動物相關的寓言文本，引導學生基于這三篇寓言故事開展群文閱讀。

結合本次群文閱讀的議題與關鍵要素，教師可以指導學生開展文本誦讀，促使學生在多文本閱讀的過程中，快速了解故事的主要內容，初步感知寓言中的主人公形象，同時掌握一定的語言知識與語言學習方法，初步形成的語感。隨后，教師可以為學生設置梳理文本的學習任務，引導學生根據閱讀成果，梳理出三個寓言故事，整理故事中的起因、發展經過、結果等信息，促使學生在文本梳理的過程中整合、歸納與積累更多的詞匯、語法、句式等語言知識，收獲更加豐富的語言學習經驗，體會寓言主人公形象的多元化。通過這樣的群文閱讀學習，學生不僅可以充分理解議題，了解寓言文章在塑造人物形象、體現主題思想等方面的特色，還能夠強化自身的語言梳理與建構能力，提升語言運用水平。

（二）提供方法支架，重批注、巧對比、集體建構

集體建構是群文閱讀的中心環節，是師生共同參與文本意義建構、形成真正的學習共同體的過程。要促使這一學習共同體發揮應有的效用，教師應當明確自身的定位，扮演好引導者、傾聽者、對話者的角色，為學生提供一定的方法支架，促使學生通過筆記批注、對比閱讀、合作探究等閱讀學習方式，進行有效、高質量的閱讀。同時，教師也需要注意激發學生閱讀的自主性，開展個性化閱讀與開放式閱讀，助力學生在群文閱讀過程中與其他學生、與教師、與文本進行深度對話，逐漸建構自身的閱讀學習體系，提高群文閱讀學習的整體實效。

以部編版小學語文教材六年級下冊第四單元為例，在教學本單元課文的過程中，教師可以將本單元中《竹石》《石灰吟》兩首古詩與課外古詩《過零丁洋》進行組合，將這三篇古詩文作為本次群文閱讀的文本，并結合文化自信素養的相關培育要求，確定本次群文閱讀的議題，即“高尚的民族氣節”，引導學生在本次群文閱讀過程中，感悟人物的寶貴精神品質，體會古人高尚的民族氣節，培育學生的文化自信。

結合這一議題與所選文本，教師可以在學生正式開展群文閱讀之前，為學生提供相關的方法支架，向學生傳授筆記批注法與表格學習法，引導學生運用科學高效的學習策略開展群文閱讀。

在群文閱讀的過程中，教師可以指導學生一邊進行多文本閱讀，一邊利用筆記批注法，勾畫出三首古詩中能夠表現事物特點或人物品質的重要信息，梳理詩中所描繪的精神品質以及彼此之間的相似之處，并在自己喜歡的詩句旁批注自己的閱讀感想。在學生結束閱讀后，教師可以引導學生結合批注成果，繪制閱讀記錄表，用表格的方式整合、歸納與對比三首古詩中的重要內容，如表1所示。

在繪制好閱讀記錄表后，教師可以組織合作探究活動，讓學生在合作探究的過程中，與他人分享自己的閱讀記錄表，并將自己的閱讀記錄表與他人的閱讀記錄表進行對比，以此深入分析文本。在討論活動中，教師還可以借助魯迅的名言“我們自古以來就有埋頭苦干的人，有舍身求法的人，有為民請命的人，他們是中國的脊梁”，引導學生結合閱讀記錄表中的相關信息以及自己對這句話的獨特理解，說一說自己對于“中國的脊梁”的認識，促使學生進一步理解古詩中的思想內蘊，感悟中華民族自古以來的高尚氣節，引導他們樹立文化自信。

在本次群文閱讀教學的集體建構環節中，教師通過提供方法支架發揮引導者的積極作用，有效地激發了學生學習的自主性，幫助學生利用筆記批注法、表格學習法、合作學習法等多種閱讀學習方法，實現了與文本的深度對話，能夠促使學生形成堅定的文化自信，培養其語文核心素養。

（三）回歸生活空間，廣聯系、多表達、達成共識

達成共識是集體建構的現實目標，是群文閱讀教學中最后一個重要環節。區別于集體建構環節中的“讀”“比”“議”等步驟，達成共識環節的關鍵在于“統”，即讓學生形成明確一致的知識、觀點或方法。為助力學生達成這一目標，教師可以利用生活化教學理念與相關的教學方法，基于群文閱讀的文本與素養教學的目標，運用開放性思維，為學生設計豐富多彩的語言實踐活動。以此，引導學生在參與實踐活動的過程中，將文本知識與生活知識、自我認知有機地聯系起來，強化學生對文本的認知，有效達成共識。

以部編版小學語文教材五年級上冊第六單元中的課文《慈母情深》為例，本篇課文緊扣“母愛”，講述了“我”的母親在家境貧寒的情況下，毫不猶豫地給“我”買課外書的事，體現出母親對子女無私的愛。在教學過程中，教師可以以“母愛”為議題，將本篇課文與《懷念母親》《學會看病》等文章進行整合，引導學生開展群文閱讀。

在學生讀完三篇文章后，教師可以組織“感悟母愛主題演講活動”“感恩母愛主題寫信活動”“歌頌母愛宣傳活動”等多種實踐活動，引導學生通過演講、寫作、宣傳等多種表達方式回歸現實生活，促使學生廣泛聯系自己的生活經驗，在現實生活中發現與感知母愛的無私與偉大。在此基礎上，教師可以借助這些多樣化、個性化的活動，引導學生表達自己對于母愛的看法，增強學生的感恩意識，并將對母親的愛與感恩之情轉化為具體的行動，提高學生的語言表達能力與實踐能力。

四、結語

言而總之，在小學語文課堂教學中開展群文閱讀教學，是促使核心素養落地、推動語文學科深化教學改革的有效舉措。在新課標背景下，小學語文教師應當牢牢把握群文閱讀教學的宗旨，鑄牢素養育人的意識，將核心素養滲透到設計議題、確定文本、集體建構、達成共識等多個群文閱讀教學環節中，提高群文閱讀教學的針對性與有效性，引導學生在多文本閱讀學習中拓寬視野，提高學習能力，持續提升核心素養水平。