用“兒童”影響兒童

摘 要：教材中的兒童形象很好地體現了國家的育人目標。兒童形象在教材中“高頻出鏡”，貫穿整個小學階段。從“有關自身”“有關他人”“有關集體和社會”“有關自然”四個層面著手，挖掘兒童形象蘊含的道德榜樣作用。洞悉兒童所處的生存環境和時代背景，剖析兒童成長經歷中的關鍵人物和關鍵事件，推敲兒童一舉一動中透露出的細節，讓“教材中的兒童”影響“現實中的兒童”，更好地促進兒童社會與情感能力發展。

關鍵詞：小學語文；教材研究；兒童形象；培根鑄魂

本文系2024年度教育部重點課題“對話教育促進兒童社會與情感能力發展的模型構建與實施路徑研究”（編號：DHA240391）的階段性研究成果。

教材編寫要有助于學生鑄牢中華民族共同體意識，增強中華民族自尊心、愛國情感、集體意識和文化自信，形成正確的世界觀、人生觀、價值觀。［1］教材是知識和道德價值觀的重要載體，其中呈現的兒童形象很好地體現了國家的育人目標。小學生與這些“兒童”年齡接近，更易于產生思想上的共鳴，進而模仿他們的言行舉止以塑造自身的道德品質。梳理與思考統編小學語文教材中的兒童形象，挖掘這些兒童形象體現的道德品質以及蘊含的教學價值，能更好地用“教材中的兒童”來影響“現實中的兒童”，發展兒童社會與情感能力。

一、 兒童形象在教材中“高頻出鏡”

根據聯合國《兒童權利公約》的規定，兒童是指未滿18歲的孩童。梳理統編教材一到六年級（全12冊）的內容，發現兒童形象“高頻出鏡”，貫穿整個小學階段，所呈現的道德品質涉及自身、他人、集體等多個方面。大致分布如下：

一年級的兒童形象主要以“我”“我們”的形式出現，向學生傳遞應該具備的基本品行。如上冊《上學歌》《剪窗花》《歡迎臺灣小朋友》《小小的船》《小書包》《明天要遠足》《大還是小》談及的兒童形象以“我”的形式出現，彰顯了勤奮刻苦、熱愛家鄉、簡樸節約、純真善良、自強自立、熱愛祖國、熱愛大自然等品質；《家》《升國旗》談及的兒童形象以“我們”的形式出現，彰顯熱愛祖國的品質。下冊的兒童形象除了以“我”“我們”的形式出現，還多了其他形式。如《我多想去看看》《一個接一個》《夜色》《彩虹》談及的兒童形象以“我”的形式出現，彰顯了熱愛祖國、樂觀快樂、主動想象、機智勇敢、熱愛勞動、親孝體貼等品質；《怎么都快樂》談及的兒童形象以“我們”的形式出現，彰顯了純真樂觀的品質；《胖乎乎的小手》塑造了“蘭蘭”親孝體貼的兒童形象；《池上》塑造了“小娃”純真善良的兒童形象；《文具的家》塑造了貝貝簡樸節約的兒童形象。《一分鐘》塑造了元元遵紀守法的兒童形象。

二年級的兒童形象跳出了“我”和“我們”的“圈層”，開始多樣化。如上冊《曹沖稱象》中的曹沖機智聰慧，《玲玲的畫》中的玲玲樂觀聰穎，《一封信》中的露西親孝體貼，《小兒垂釣》中的小兒純真可愛，《王二小》中的王二小機智勇敢，《畫家鄉》中的孩子們熱愛家鄉，《劉胡蘭》中的劉胡蘭自強自立；下冊《村居》中的兒童天真可愛，《找春天》中的“我們”熱愛大自然，《一匹出色的馬》中的妹妹熱愛生活，《一株紫丁香》中的“我們”親孝體貼，《彩色的夢》中的“我”熱愛想象，《沙灘上的童話》中的“我們”充滿幻想，《手影戲》中的寧寧真誠可靠，《畫楊桃》中的“我”實事求是。

三年級上冊《大青樹下的小學》中的“我們”熱愛祖國，《不懂就要問》中的孫中山勤奮刻苦，《所見》中的牧童純真善良，《賣火柴的小女孩》中的小女孩自強自立，《金色的草地》中的“我”熱愛自然，《讀不完的大書》中的“我”熱愛科學，《司馬光》中的司馬光機智勇敢；下冊《小蝦》中的“我”天真可愛，《宇宙的另一邊》中的“我”熱愛科學，《我變成了一棵樹》中的英英充滿幻想，《剃頭大師》中的小沙真誠友善，《我不能失信》中的宋慶齡信守諾言。

四年級上冊《精衛填海》中的精衛堅持不懈，《爬天都峰》《牛和鵝》《一只窩囊的大老虎》中的“我”或自強自立、或天真勇敢、或寬容善良，《為中華之崛起而讀書》中的周恩來熱愛祖國，《王戎不取道旁李》中的王戎機智聰慧；下冊《天窗》中的孩子們充滿幻想，《囊螢夜讀》中的車胤勤奮刻苦，《鐵杵成針》中的李白知錯就改，《小英雄雨來》中的雨來機智勇敢，《我們家的男子漢》中的外甥自強自立，《蘆花鞋》中的青銅自強自立，《寶葫蘆的秘密》中的王葆真誠向上。

五年級上冊《少年中國說》中的少年熱愛祖國，《慈母情深》中的“我”親孝體貼、勤奮刻苦，《月跡》中的“我們”純真可愛、充滿幻想，《憶讀書》中的冰心勤奮刻苦；下冊《祖父的園子》《梅花魂》《童年的發現》中的“我”或自由純真，或熱愛家鄉，或熱愛科學，《跳水》中的兒子堅強勇敢，《楊氏之子》中的楊氏子機智聰慧。

六年級上冊《盼》中的蕾蕾快樂純真、熱愛自然，《少年閏土》中的少年閏土純真自由；下冊《臘八粥》中的八兒天真可愛，《湯姆·索亞歷險記》中的湯姆·索亞勇于探索，《騎鵝旅行記》中的尼爾斯機智勇敢，《兩小兒辯日》中的兩小兒勤于思考，《他們那時候多有趣啊》中的瑪琪熱愛科學。

由此可見，教材在兒童形象的塑造上既強調兒童本身特有的純真善良、樂觀自由等屬性，又注重兒童后天成長過程中形成的勤奮刻苦、惜時守信等品質；既關注兒童自身發展應有的道德品質，又關注兒童與他人交往、在集體和社會中立足、與自然共處時萌生的優秀特質。豐富、鮮活的兒童形象承載著多樣的價值觀念與精神品質，有助于兒童綜合素養的提升。

二、 兒童形象具有道德榜樣的作用

兒童形象作為小學生精神層面的同齡群體，其展現的品格特征會對小學生的發展產生較大影響。教材兒童形象的選擇是一種具有價值立場和價值取向的行為，體現了國家意志和社會主流價值觀。［2］挖掘兒童形象蘊含的道德榜樣作用，有助于更好地實現“教材中的兒童”對“現實中的兒童”的影響，培養兒童社會與情感能力。

根據《教科書道德因子及承載方式研究》一文提出的道德要素分析框架，可將教材中出現的兒童形象道德品質分為有關自身、有關他人、有關集體和社會、有關自然四個層面。［3］每個層面又可以細分出不同的道德品質因子，彰顯一定的道德榜樣作用。具體如下：

（一） 有關自身：不斷錘煉，實現自我價值

兒童自出生起便是一個自然人，在生理需求得到滿足的基礎上，還需要實現自身價值。有關自身的道德品質因子涉及純真可愛、勤奮刻苦、惜時守信、簡樸節約、機智勇敢、探究想象、自強自立等。這個層面的道德品質養成，是為了維持兒童自身生存及自我價值需求。在教材中出現的兒童形象中，有不少兒童身上都體現出了這些可貴品質。例如，《剃頭大師》中的小沙天真活潑、頑皮可愛，體現了兒童成長的本真狀態；《囊螢夜讀》中的車胤雖然家境貧寒，但仍然克服困難、堅持苦讀，這是兒童成長不可或缺的品質；《我不能失信》中的少年宋慶齡牢記與小伙伴的約定，堅持信守自己的諾言，是學生習得誠信品質的榜樣；《曹沖稱象》中的曹沖、《司馬光》中的司馬光面對困難時能積極思考，給予學生成長的力量……學生需要向教材中的這些兒童學習，養成有利于實現自身價值的道德品質。

（二） 有關他人：學習交際，完成社會化轉變

兒童除了生來具有的自然人屬性外，還免不了要與他人交往。在與他人交往的過程中，兒童會逐漸完成社會化轉變，成長為社會人。為了與他人維持良好的社會關系，兒童需要養成文明禮貌、親孝體貼、團結合作、寬容善良、真誠友好等品質。《楊氏之子》中的楊氏之子待人接物禮貌得體，是當代兒童所應具備的素養；《慈母情深》中的“我”、《一株紫丁香》中的“我們”，年齡雖小卻乖巧懂事，能為長輩考慮，做些力所能及的事。這些兒童關心身邊的其他人，與人交往時真誠體貼。走近這些兒童形象，學生定能深受觸動，不斷修煉自身，在與他人的交際中完成社會化轉變。

（三） 有關集體和社會：認清定位，提升使命感

兒童作為社會化角色，成長于家庭、社區、家鄉、國家等不同群體之中。在這些群體中，兒童承擔著不同角色，發揮著重要作用。不同的兒童形象展現出的遵紀守法、熱愛勞動、熱愛家鄉、熱愛祖國等與集體、社會相關的道德品質，能夠啟示學生認清自身定位，提升使命感。《大青樹下的小學》中的各族小朋友在校遵守紀律，具備良好的學習習慣；《棗核》中的棗核不怕臟不怕累，熱愛勞動，能通過自己的辛勤勞動創造美好的生活；王二小、劉胡蘭、少年周恩來等，熱愛家鄉，熱愛祖國，熱愛人民，甚至在家鄉、祖國和人民利益受到侵犯時愿意付出自己的生命。這樣高度的認同感和歸屬感，能提醒學生：我們是集體和社會的主人，我們要通過自己的勞動實現自己的夢想；我們要具備高度的愛國情懷，明晰自己作為時代新人的使命。

（四） 有關自然：保持敬畏，迸發蓬勃的生命力

人類探索自然、依賴自然，但不可凌駕于自然之上；對自然充滿熱愛的同時還要保持對自然的敬畏。擁有這些品質，兒童幼小的身軀里能夠迸發蓬勃的生命力。《祖父的園子》中的小蕭紅純真快樂，善于發現生活中的美好和樂趣，從小事中找尋生命與生活的意義；《鋪滿金色巴掌的水泥道》中的“我”在探索自然的過程中既喜愛自然，又敬畏自然，充滿活力地生長；《童年的發現》中的“我”對日常生活中的現象充滿好奇，渴望探索科學規律，保持著求真的狀態。學生受到這些形象的感染，能夠養成樂觀積極的性格，學會熱愛生活，熱愛科學，熱愛大自然，蓬勃成長。

三、 兒童形象在教學中深入人心

教材中的兒童形象蘊含豐富且深刻的教學價值，有助于學生實現自身價值、完成社會化、提升使命感、迸發蓬勃生命力，對新時期提升兒童社會與情感能力、培育時代新人發揮著重要作用。教師需要探尋獨特的教學思路，引領學生深入領悟兒童形象，讓兒童形象深入人心。

（一） 洞悉兒童所處的生存環境和時代背景

兒童思想品質、價值觀念的形成是受他所生存的環境影響的。不同的生存環境傳播不同的主流意識。典型的兒童形象一定程度上是他所在社會的縮影。［4］教師需要適當補充兒童形象所處的時代背景資料，引導學生全面、立體地認識兒童形象。如教學《劉胡蘭》，教師就有必要補充與劉胡蘭所處時代相關的背景資料，拓展學生認知。偉大的革命烈士劉胡蘭，年僅15歲就死在敵人鍘刀下。她高貴的品質和精神面貌永遠是青少年學習的榜樣。可劉胡蘭所處的時代距離如今的兒童有些遙遠。對于低年級的學生而言，他們很難明白什么是革命精神，很難領會一個15歲的孩子面對敵人的殘暴時那份毫不畏懼的勇氣，很難形成對“怕死不當共產黨”的深度認知。有學生甚至質疑：難道當共產黨就是要送死嗎？可見，擋在學生與劉胡蘭這一兒童形象之間的鴻溝源于兩者完全不同的生存環境。據此，有教師在教學時鏈接了如下資料：

我們如今生存的環境是和諧安定的，可劉胡蘭出生在動蕩年代。她10歲參加兒童團，14歲任婦救會主任，參與過斗地主、送公糧、做軍鞋等諸多革命事宜。她聽從黨的指揮，不斷與國民黨軍斡旋。因為她出生貧苦，所以畢生所愿就是讓和自己一樣的貧苦百姓過上吃飽穿暖的日子。劉胡蘭深知革命是唯一的途徑，所以她愿意為此奮斗，甚至犧牲自己的性命。

之后教師還展示了一些與劉胡蘭所處時代相關的圖片資料，播放了電影《劉胡蘭》中的經典鏡頭。直觀形象的圖文資料，促使學生主動將人物經歷與生存環境對接，一步步走近了劉胡蘭這一形象，逐漸體會到了她年紀雖小卻熱愛國家、熱愛人民、熱愛家鄉的優秀品質，敬佩于她的行為，悲痛于她的犧牲。

再如《少年閏土》中的閏土，兒時聰明能干、活潑可愛，成年后卻滿臉滄桑、木訥少言。讀懂閏土這一形象，需要教師指引學生了解當時農村經濟的蕭條，感受黑暗社會對普通老百姓的摧殘，進而將充滿生氣的少年閏土與飽經世事滄桑的成年閏土聯系起來，以能更全面地認識這一形象。

（二） 剖析兒童成長經歷中的關鍵人物和關鍵事件

生存環境對兒童的成長有著較大影響，然而即使是同一環境下，也會存在不同的兒童形象。這是因為大背景下的個人成長經歷是有所不同的——一個人童年時期接觸的某些關鍵人物、經歷的某些關鍵事件等，都會使他的成長軌跡發生巨大轉折。因此，剖析兒童成長經歷中的關鍵人物和關鍵事件，可以幫助學生深入理解兒童形象。

聚焦關鍵人物，如《慈母情深》講述了作者梁曉聲童年時母親省吃儉用鼓勵他買書看的故事。文章中的母親形象令人動容，但童年梁曉聲這一兒童形象也值得學生細細揣摩。毫無疑問，在梁曉聲的成長經歷中，母親是影響他的關鍵人物。童年梁曉聲身處國家困難時期，當時家里窮到要靠變賣家當來維持生計——他卻想要買一本“閑書”。誰料，母親二話沒說就將錢給了他讓他去買書。在梁曉聲體恤母親，將買書錢買了水果罐頭之后，母親再次湊錢為他買了第一本長篇小說。正是有母親這樣支持他讀書的關鍵人物，童年梁曉聲才懂得讀書學習的機會來之不易，才加倍勤奮刻苦。

除了兒童成長經歷中出現的關鍵人物，一些關鍵事件也會對兒童的個性品質產生影響，甚至成為兒童成長的轉折點。如《為中華之崛起而讀書》中的少年周恩來，12歲那年來到紛亂的沈陽，目睹了同胞們在自己的土地上被帝國主義欺辱的景象。這一關鍵事件在他腦海中揮之不去，促他立志發奮讀書，振興中華，不讓中國人再受欺凌。理解兒童的精神品質，不能忽視對關鍵事件的剖析。

（三） 推敲兒童一舉一動中透露出的細節

兒童形象的精神品質往往會從他們的一舉一動中流露出來，其中透露出的細節，便是其思想的外在形態。這些具體的細節描寫能讓兒童形象更具感染力，更鮮活生動。引導學生推敲兒童一舉一動中透露的細節，有助于學生切身體悟兒童形象。如《賣火柴的小女孩》中那個可憐、令人同情的小女孩，在一年的最后一天晚上，赤著腳走著，馬車飛快地沖來，她嚇得趕緊跑；她在房子的墻角坐下來，蜷縮成一團……這一系列行為都體現出她的弱小和無助。小女孩不斷地點燃火柴，直至在火光中看到了奶奶。她對著火光中的奶奶發出請求：“奶奶！啊！請把我帶走吧！我知道，火柴一滅，您就會不見的，像那暖和的火爐，噴香的烤鵝，美麗的圣誕樹一樣，就會不見的！”言語中盡是哀求。持續品讀推敲這一連串的人物言行細節，學生便能體會到小女孩生活的不幸和命運的悲慘，從而發自內心生出對小女孩的同情與悲憫。再如《王戎不取道旁李》短短幾十個字，卻形象地刻畫出一個善于觀察、聰慧機智的王戎。教師引導學生推敲王戎的一舉一動，如從“諸兒競走取之，唯戎不動”中探尋諸兒發現李樹時搶著摘果子，王戎卻未動的原因；再認真思考王戎得出結論“樹在道邊而多子，此必苦李”的理由。由此，學生逐步洞察出了王戎的自信和聰慧。細節，再現了兒童形象。

教師要充分依托現行教材，充分挖掘兒童形象所蘊含的教育價值，以此培根鑄魂，啟智潤心，豐富學生的學識，塑造學生的品格，提升兒童社會與情感能力，讓“教材中的兒童”真正走向“現實中的兒童”。

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：52.

［2］ 張奐奐，張增田，周夢晗.國家認同與倫理教化：中國和新加坡小學語文教科書榜樣人物形象的比較研究［J］.全球教育展望，2023（1）：47-62.

［3］ 王娟.教科書之道德因子及承載方式研究［D］.金華：浙江師范大學，2006：38.

［4］ 吳永軍.課程社會學［M］.南京：南京師范大學出版社，1999：170-180.

（李 敏，江蘇省南京市銀城小學。王金濤，江蘇省南京市銀城小學副校長，特級教師。江蘇省“333高層次人才培養工程”培養對象，“寧教名家”培養對象。專著《未來閱讀》入選“《中國教育報》2021年度教師最喜愛的100本書”。）