淺談影視資源在小學科學教學中的應用

摘 要：隨著網絡信息時代的來臨，教學資源不再僅限于書面化的教材，信息化教學資源得到了極大更新和豐富。其中，影視資源打破了傳統師生授受的教學模式，讓平面的課堂變成更為立體的場所，讓學生可以依靠它們獲取自己需要的信息。在小學科學教學中，我們可以利用影視資源形象生動的動態畫面，激發學習興趣；身臨其境的發生場景，串聯學習線索；與時俱進的信息資料，開闊學習視野。

關鍵詞：小學科學；影視資源；課堂教學

一、 影視資源是重要的教學資源

19世紀末20世紀初，言語主義教育常常忽視學生的感性認識，在教學過程中片面強調詞句符號的學習，要求學生死記硬背書本上的概念，使學生難以將這些抽象概念與直觀經驗建立聯系，導致學生的理性認識脫離了感性認識。這種教學方法受到夸美紐斯等教育學家的反對。

20世紀20年代初，第二次產業革命使工業技術不斷發展，社會對高技能人才的需求量急劇增加，偏形式主義的教育模式與實際生活嚴重脫節，無法滿足學生求學的需要，由此引起了人們對言語主義教育的反思。與此同時，大量科技成果，如照相、幻燈片、電影等新媒體被引入教學領域，給傳統的教學提供了直觀的視覺形象，為學生學習抽象概念提供了具體的感性認識材料。這樣的教育方式，充分發揮了學生視聽感官的功能，提高了教學效果，以新媒體為教學資源的教學模式應用范圍越來越廣，視聽教育逐漸興起。馬卡連柯曾這樣評價作為教育教學資源的電影：在我們的時代，電影不僅對兒童，而且對成人都是十分有效的教育因素。

在視聽教育發展初期，電影等媒體作為教學資源只起到單向傳遞作用，學生處于看似主動觀賞、實則被動學習的狀態。在視聽教育發展中期，人們逐漸認識到學生是學習的主體，媒體應成為師生溝通的橋梁，師生應該以媒體為中介進行更多的交流。在師生互動的過程中，媒體還構成了學生認知活動的實踐空間和實踐領域。

1994年，美國教育傳播與技術協會對教育技術作出如下定義：教育技術是關于學習資源和學習過程的設計、開發、利用、管理和評價的理論和實踐。［1］該定義將教學資源提到了非常重要的地位，體現了教學理念從以教為中心轉向以學為中心，從傳授知識轉向發展學生能力的重大轉變。隨著科技的進步，信息化教學資源得到了極大豐富，影視資源在信息化教學資源中占有重要地位。《義務教育科學課程標準（2022年版）》指出：教師開發與利用課程資源時，需要“貼近教與學的實際”，“重視課程資源的整合與利用”，力爭做到“信息技術與科學教學的深度融合”。［2］因此，教師要聚焦學生的核心素養，在理解課標和教材編寫意圖的基礎上，將影視資源與課堂教學有機結合，通過創設情境，直接運用或合理剪輯課堂需要的影視資源片段，激發學生的學習興趣和探究欲望，使課堂教學更貼近實際生活，最大限度地挖掘影視資源本身的潛在因素，更好地提高教學質量。

二、 影視資源在小學科學教學中的應用

本文提到的影視資源主要指以教育教學為目的的影視教育資源。作為一種媒介，它是視覺與聽覺、時間與空間、科技與藝術的綜合，是教材的延伸，比教材更立體生動，比教師的描述更深入淺出，是幫助學生聯系生活和課堂的工具和有效手段。為了研究影視資源在小學科學課堂各個教學環節（研究中主要為導入、探究和拓展三個環節）的功用，筆者選取一個班級作為實驗班使用影視資源，另外選取一個班級作為對照班進行常規教學。

（一） 利用形象生動的動態畫面，激發學習興趣

培養學生的科學素養不是一蹴而就的事情，不能急于求成。教師要意識到，只有當學生對自然現象、科學知識產生了學習興趣，樹立了正確的科學觀，學生才會在培養科學素養的道路上擁有更多的可能性。［2］小學生的有意注意正在逐步發展，他們容易被直觀具體、新奇有趣的材料吸引，進而產生學習興趣。在課前導入環節，我們可以使用與教學內容相關的影視資源，利用形象生動的動態畫面刺激學生的眼球，活躍課堂氛圍，吸引學生的注意力，激發學生的好奇心和學習興趣。

以四年級下冊《龐大的家族》一課教學為例。在對學生前概念的了解過程中，教師發現學生在生活中通常會對昆蟲進行走馬觀花的“看”和被動觀察，沒有對昆蟲進行有目的、有針對性地主動觀察，只能對昆蟲的共同特征泛泛而談，研究昆蟲的興趣不是很足。基于這樣的學情，教師考慮在導入環節用直觀生動的昆蟲影視資源激發學生認識昆蟲的學習興趣，讓學生在影視資源中獲得間接經驗，并將生活中形成的日常概念遷移進課堂，從而引導學生盡快投入昆蟲的研究學習中。

在影視資源的選擇上，教師針對學生的前概念和教學目標精心挑選有結構性的昆蟲，將包含這些昆蟲的影視資源篩選、剪輯、拼接成新的視頻，同時保留影視資源原有的趣味性，作為課前導入提供給學生觀察。

對照班共40人，實驗班共39人，每個班都分成7組。在制作昆蟲模型以體現對昆蟲共同特征的認識這一環節中，兩個班級都以小組為單位借助超輕黏土和火柴來制作。在對照班的課前導入環節，教師僅口頭介紹了昆蟲，引導學生觀察昆蟲圖片，然后引導學生圍繞教學目標進行學習。兩個班級的課堂表現情況見表1。

比較數據可以發現：對照班學生舉手發言的人次較少，在課前導入環節僅用對話和簡單的昆蟲圖片很難吸引學生的注意力，這種缺乏吸引力的導入也影響了學生后面的學習。而實驗班的學生通過觀察生動有趣的昆蟲動態視頻，樂于并積極地投入對昆蟲的觀察中。課后，不少學生還自發地在校園里尋找、辨別昆蟲，學習效果較好，學習的持續性較長。我們必須承認，影視資源作為一種教學補充資源，以生動形象的視聽覺沖擊為學生提供了豐富的生活常識和體驗，填補了傳統書本由于靜態呆板而不能滿足學生期待視野的短板，調動了學生的學習興趣，由生活走進課堂，使學生期待建構更完整的知識體系，快速投入學習之中。

（二） 利用身臨其境的發生場景，串聯學習線索

受主、客觀條件的限制，一些科學現象的發現過程無法在小學科學課堂上真實地再現，學生無法真切地觀察、感受。而影視資源有著直接呈現信息、傳授知識的基本功能，可以啟發和引導學習者的理解。美國教育家戴爾在“經驗之塔”理論中指出：銀屏上的事物是真實事物的替代，通過看電視或電影可以獲得一種間接的具體經驗。影視資源具備語言精練、畫面逼真等特點，可以此創設情境，貫穿課堂教學，成為串聯課堂的學習線索，使學生身臨其境地直觀感受不同時代的科學研究環境，降低學習難度，提高學習效率，領悟科學研究發現之不易。

以四年級下冊《地球》一課教學為例。地球是人類的家園，與學生的生活息息相關，這節課的教學目標與教學難點是：將“地球是球形”這一常識回溯至歷史情境，引導學生重新經歷、體會人類探索地球形狀的過程。但是受課堂客觀條件的制約，僅靠教材中的文字與圖片介紹以及教師空泛的語言描述，學生很難體會古人對地球形狀漫長而曲折的認識過程。而且，學生在生活中已經依靠現代科學家對地球形狀作出的解釋形成了先入為主的認識，也很難對古人曾經作出的猜想、解釋產生認同感。因此，教師將影視資源作為串聯整節課的學習線索，通過再現古人的生活環境，帶領學生“穿越”回古代，化抽象的想象為具體的畫面，讓學生身臨其境地從古人的角度對地球形狀進行研究，使學生的想象有據可依。

教師先帶領學生“穿越”到先秦時期，通過觀看此時古人的日常生活，引導學生展開想象：“如果你是先秦時期的農民，你每天的生活是什么樣的？”不少學生回答：“我每天日出而作，日入而息，每天只能靠肉眼看太陽和月亮的東升西落，靠腳丈量土地。”教師繼續追問：“生活在這樣的時代，不能走到很遠的地方去，想象一下當你站在農田里，你認為的地球形狀會是什么樣的？”學生結合先秦時期的時代背景有依據地作出推測：“我每天走的范圍很小，抬頭只能看到一部分天空，所以日月星辰每天的軌跡會讓我覺得天是半圓形的，地應該是平的。”教師適時以視頻的形式呈現先秦時期的古人對地球形狀的猜測，引導學生跟著影視資源這條線索來到了科技有了一定發展的漢代。

如果教師繼續播放漢代古人猜想的視頻，可能會讓學生的思維探究寬度有余而深度不足，連續過多地使用影視資源可能會喧賓奪主，影響對學生科學思維的培養。因此，教師先請學生閱讀漢代張衡在《渾天儀注》中的文言文解釋，邊閱讀邊圈畫關鍵字。閱讀時教室里靜悄悄，但學生的頭腦中是熱鬧的——在思考、消化、理解這些簡短但陌生的字詞背后的意思。當學生用自己的語言表述張衡的解釋時，他們的理解力和表達能力又有了很大的提高。同時，其余學生也在更新補充自己的理解，大家產生了思維的碰撞。學生充分討論后，教師對學生的疑問及時給出反饋，學生的疑問也到達了頂峰：“張衡為什么會提出渾天說？”帶著這樣的問題，觀看相關的影視資源，學生的疑問得到了解答，對渾天說的認識也更加透徹清楚。

對照班共42人，實驗班共40人。兩個班級都用影視資源進行課堂導入，教師在對照班的課堂教學中用文字、圖片和語言引導學生圍繞教學目標進行學習。課后，教師請兩個班級的學生完成學歷案的“檢測與練習”部分，以檢測學生是否達成了教學目標。兩個班級的完成情況詳見表2。

比較數據可以發現：實驗班的大部分學生在課后可以用自己的語言完整概括人類認識地球形狀的過程，對地球比較感興趣，想繼續研究地球的學生比較多。而雖然一開始在對照班中也使用了影視資源導入，學生有了一定的學習興趣，但由于這節課需要追溯的時代太過久遠，對四年級學生來說僅用文字、圖片和語言解釋很難熟悉古人的生活環境，對古人的文言文解釋也容易產生畏難情緒，因此學習效果較差，想繼續研究地球的積極性不是很高。由此我們可以發現，影視資源不僅能在課堂一開始調動學生的學習興趣，使學生產生學習意愿，還能在學生學習抽象理論知識時降低學習難度，作為學習線索貫穿學習過程。與此同時，影視資源也在很大程度上豐富了學習活動，引導學生直觀感受到科技進步，在學習中發展科學思維，產生自發學習的欲望。

（三） 利用與時俱進的信息資料，開闊學習視野

建構主義認為，學生是知識的建構者，是學習的主體，學習是學生主動建構知識經驗的過程，這個建構過程是任何人不能代替的。維果斯基的最近發展區理論形成的“支架式學習”著眼于學生的發展，希望教師通過創設學習情境，搭建腳手架，真正引起學生的自主學習，將學生潛在的發展可能性轉變為自身的學習能力。［3］影視資源可以成為一種有力的腳手架，幫助學生開闊學習視野，跳出有局限性的課堂教學，讓學習向更廣闊的生活延伸。

以六年級上冊《沖出地球》一課教學為例。這節課的教學目標之一是：了解太空觀測工具的發展歷程。教材以圖文形式出示了四種較為典型的望遠鏡：伽利略望遠鏡、射電望遠鏡、哈勃空間望遠鏡以及中國天眼。六年級學生可能缺少對這些望遠鏡的知識積累，思維活動還需要具體內容的支持。因此，教師可以充分發揮影視資源直觀形象的特點，幫助學生開拓學習視野。學生在觀看有關望遠鏡的影視資源時，更深入地體會到天文望遠鏡對人類探索太空的巨大意義。

對照班共42人，實驗班共44人。教師在對照班的課堂教學中借助文字、圖片讓學生了解太空觀測工具的發展歷程。課后，教師請兩個班級的學生完成學歷案的“檢測與練習”部分，以此檢測學生是否達成了教學目標。兩個班級的完成情況詳見表3。

比較數據可以發現：實驗班的大部分學生在課后可以用自己的語言完整概括太空觀測工具的發展歷程。兩個班級的學生分別借助影視資源、文字和圖片，了解到目前地球上最先進的單體射電望遠鏡是中國人獨立自主設計建造的“天眼”，但實驗班學生探索太空的興趣比對照班學生更濃厚，更想要在課后研究更多展現中國科技實力的發明，激發出了由課堂向生活延伸的學習興趣。影視資源也充分調動了學生個人的主觀能動性，幫助實驗班學生跳出局限的課堂，對感興趣的內容繼續進行課外延伸學習，從而開闊了學習視野，打開了探索新知的大門，激發出在更廣闊的社會生活中研究更多宇宙空間技術的探索熱情，達到了課堂內外的有機統一。

總之，教師應著眼于學生核心素養的發展，立足教材，充分挖掘、合理利用影視資源，讓信息技術與科學教學深度融合，使影視資源作為學習線索貫穿課堂教學，激發學生的好奇心和學習興趣，引導學生樂于走進課堂并愿意跳出課堂，將課堂所學遷移至生活，開闊學習視野，開展自主學習。

參考文獻：

［1］ 羅伯特·D.坦尼森，弗蘭茲·肖特，諾伯特·M.西爾，等.教學設計的國際觀：理論·研究·模型［M］.任友群，裴新寧，譯.北京：教育科學出版社，2005：356.

［2］ 中華人民共和國教育部.義務教育科學課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：131.

［3］ 郭芹.淺議如何培養小學生的科學素養［J］.中國校外教育，2018（31）：45.

（成 茜，江蘇省無錫市育英錦園實驗小學。）