活動(dòng)觀視域下遷移創(chuàng)新類活動(dòng)設(shè)計(jì)的問題及對(duì)策

引言

《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課標(biāo)》）指出，教師應(yīng)秉持英語學(xué)習(xí)活動(dòng)觀組織和實(shí)施教學(xué)（教育部，2022）。作為一種新的教學(xué)主張，英語學(xué)習(xí)活動(dòng)觀對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)具有重要的理論和實(shí)踐意義，其實(shí)施包括學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實(shí)踐和遷移創(chuàng)新三種主要活動(dòng)類型（梅德明、王薔，2022）。

《課標(biāo)》強(qiáng)調(diào)理解性語言技能和表達(dá)性語言技能的協(xié)同發(fā)展，對(duì)學(xué)生聽說能力的培養(yǎng)引起更多關(guān)注。然而，盡管許多教師嘗試設(shè)計(jì)和實(shí)踐活動(dòng)觀視域下的聽說教學(xué)活動(dòng)，但在遷移創(chuàng)新這一層面上的體現(xiàn)仍有待改進(jìn)，反映出英語教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力方面的欠缺（王蘭英，2018）。一些教師雖然有所嘗試，但設(shè)計(jì)的遷移創(chuàng)新類活動(dòng)學(xué)習(xí)水平不高，內(nèi)容淺顯，形式單一，缺少真實(shí)情境；或存在“標(biāo)簽式育人”問題，難以與學(xué)生的自身經(jīng)驗(yàn)建立關(guān)聯(lián)，無法調(diào)動(dòng)學(xué)生創(chuàng)造性解決真實(shí)問題的興趣。此外，還有部分教師設(shè)計(jì)的活動(dòng)偏離了文本邏輯及育人價(jià)值，學(xué)生難以基于所需知識(shí)解決問題，僅能基于自身的已知經(jīng)驗(yàn)淺層、形式化地回答問題（王薔，2022）。因此，教師有必要深入研究如何在聽說課堂中設(shè)計(jì)和實(shí)踐遷移創(chuàng)新類活動(dòng)，以提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

遷移創(chuàng)新類活動(dòng)的內(nèi)涵

遷移創(chuàng)新類活動(dòng)是活動(dòng)觀的最高階段，是培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力的關(guān)鍵階段，也是語言能力向素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的重要階段。這類活動(dòng)包括推理與論證、批判與評(píng)價(jià)、想象與創(chuàng)造等，與布盧姆認(rèn)知層級(jí)中的高階思維相對(duì)應(yīng)。推理與論證活動(dòng)旨在引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)語篇內(nèi)容進(jìn)行合理推理，并能夠有理有據(jù)地論證自己推理的合理性，從而培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力；批判與評(píng)價(jià)活動(dòng)旨在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)語篇中的觀點(diǎn)進(jìn)行分析和評(píng)價(jià)，表達(dá)自己的看法，以培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力；想象與創(chuàng)造活動(dòng)通過自主、合作和探究等多種學(xué)習(xí)方式，引導(dǎo)學(xué)生綜合運(yùn)用所學(xué)知識(shí)和各項(xiàng)語言技能，展開大膽想象，創(chuàng)造性地解決新情境中可能遇到的問題，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)和技能的遷移和運(yùn)用。

聽說教學(xué)中遷移創(chuàng)新類活動(dòng)設(shè)計(jì)的問題與對(duì)策

1. 推理與論證活動(dòng)設(shè)計(jì)

（1）主要問題和成因

部分教師設(shè)計(jì)的聽說推理與論證活動(dòng)學(xué)習(xí)水平較低，學(xué)生無需理解聽力文本的內(nèi)在邏輯關(guān)系即可完成，有時(shí)甚至不需要結(jié)合文本就能得出結(jié)論。這主要是因?yàn)榻處煂?duì)文本的分析停留在表面，未能深入挖掘其中蘊(yùn)含的邏輯線索，導(dǎo)致活動(dòng)設(shè)計(jì)僅關(guān)注信息的表面呈現(xiàn)，如事實(shí)陳述或內(nèi)容回憶，未能引導(dǎo)學(xué)生分析信息間的因果關(guān)系和推理結(jié)構(gòu)。此外，教師有時(shí)將聽力文本分割為零散的信息點(diǎn)，缺乏對(duì)文本整體邏輯的把握。這種碎片化處理忽視了信息間的關(guān)聯(lián)性和整體性，無法幫助學(xué)生系統(tǒng)化地推理和論證。

（2）對(duì)策

此類活動(dòng)通常在聽完記敘文或?qū)υ捄筮M(jìn)行，文本通常涉及解謎、推測(cè)人物態(tài)度或論述觀點(diǎn)等。首先，教師要確定指向高階思維的聽說課時(shí)目標(biāo)。根據(jù)《課標(biāo)》，9年級(jí)學(xué)生應(yīng)具備的推理和論證的聽說技能包括：理解和推斷日常生活中說話者的意圖；梳理口語語篇中一系列事件的主題和因果關(guān)系，預(yù)測(cè)故事情節(jié)的發(fā)展和可能的結(jié)局等（教育部，2022）。在設(shè)計(jì)活動(dòng)時(shí)，教師應(yīng)將這些技能細(xì)化為課時(shí)目標(biāo)，避免僅僅羅列細(xì)節(jié)而不分析邏輯關(guān)系的淺層學(xué)習(xí)活動(dòng)。其次，教師需仔細(xì)研讀文本，深入挖掘主題意義，明確寫作意圖，梳理語篇知識(shí)、文化知識(shí)、語用知識(shí)等，厘清文本中隱含的因果關(guān)系，整體把握文本的邏輯結(jié)構(gòu)。同時(shí)，教師應(yīng)更關(guān)注聽說教學(xué)特征，特別是文本中呈現(xiàn)的語音、語調(diào)、停頓、重復(fù)等非語言信息，并引導(dǎo)學(xué)生分析這些關(guān)鍵信息，為有理有據(jù)地推斷和表達(dá)做好準(zhǔn)備。

（3）案例分析

以牛津上海版《英語》九年級(jí)上冊(cè)Unit 7 Escaping from kidnappers 的聽說課“Help me！”為例，該課語篇為對(duì)話，為Rita Rich 被綁架后打電話向警察求救的情境。有的教師根據(jù)語篇內(nèi)容，設(shè)計(jì)了引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)警察的電話記錄推理結(jié)局的活動(dòng)，卻忽視了單元話題Escaping from kidnappers可能暗示了Rita成功逃脫，學(xué)生無需推理即可猜到結(jié)局。由此可見，這一活動(dòng)設(shè)計(jì)僅停留在對(duì)文本表層信息的分析與提取上。其實(shí)教師只要深入研讀文本就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這組對(duì)話主要由一般疑問句的問答推進(jìn)，如：“— Can you hear anything？ — Yes， I can hear the train when they go by. ” “— Can you hear anything else？ — I can hear church bells sometimes.”警察用簡(jiǎn)短的問句引導(dǎo)Rita 描述關(guān)押地點(diǎn)的周圍環(huán)境，以便快速收集線索，同時(shí)用“That’s good.”“Don’t worry.”“Keep clam.”等話語不斷安撫和鼓勵(lì)Rita。對(duì)話語調(diào)也反映出Rita的緊張和警察的耐心。此外，作者的寫作意圖是激發(fā)聽眾的自我保護(hù)意識(shí)，引導(dǎo)他們學(xué)習(xí)自救方法。

經(jīng)過上述分析，教師將細(xì)化后的課時(shí)目標(biāo)設(shè)定為：通過記錄關(guān)鍵信息來推斷受害者Rita的關(guān)押地點(diǎn)， 并提升自我保護(hù)意識(shí)。在聽后活動(dòng)中，學(xué)生根據(jù)梳理好的每輪對(duì)話信息（如she can hear the trains、she can hear church bells、she can smell fish）推測(cè)出Rita 的關(guān)押地點(diǎn)可能在火車站、教堂和漁場(chǎng)附近。之后，學(xué)生根據(jù)教材練習(xí)中地圖上的具體位置逐一排除不可能的地點(diǎn)，最后確定Rita的關(guān)押地點(diǎn)。

在本案例中，課時(shí)目標(biāo)明確指向推理和論證能力的培養(yǎng)。教師引導(dǎo)學(xué)生深入挖掘作者的寫作意圖，理解Rita與警察互動(dòng)時(shí)語音語調(diào)的變化。通過分析每輪對(duì)話中隱含的位置信息，學(xué)生逐一推測(cè)并說明理由，從而完成推理和論證的過程。活動(dòng)中，學(xué)生逐步探究語篇主題意義，認(rèn)識(shí)到在危險(xiǎn)情況下保持沉著冷靜的重要性，同時(shí)增強(qiáng)了自我保護(hù)意識(shí)。

2. 批判與評(píng)價(jià)活動(dòng)設(shè)計(jì)

（1）主要問題和成因

批判與評(píng)價(jià)活動(dòng)要求學(xué)生在理解和分析聽力文本的基礎(chǔ)上，對(duì)文本中內(nèi)容進(jìn)行質(zhì)疑和評(píng)價(jià)，以加深對(duì)主題意義的理解。有些教師往往認(rèn)為聽力文本較閱讀文本而言包含的信息量少，難以找到可以批判或評(píng)價(jià)的切入點(diǎn)，因此設(shè)計(jì)的活動(dòng)形式單一，局限于對(duì)人或事的淺層次批判或評(píng)價(jià)。例如，只要文本中有人物，就組織學(xué)生評(píng)價(jià)人物；如果是記敘事件，則引導(dǎo)學(xué)生談?wù)搶?duì)事件的感想。這種設(shè)計(jì)容易使學(xué)生產(chǎn)生思維定式，回答雷同，無法激活他們的高階思維。

（2）對(duì)策

要開展批判和評(píng)價(jià)活動(dòng)，必須引導(dǎo)學(xué)生充分理解文本內(nèi)容。在聽中階段，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本中多層次的信息和觀點(diǎn)，為后續(xù)產(chǎn)出更豐富的批判和評(píng)價(jià)內(nèi)容做好鋪墊。其次，教師從主題意義出發(fā)，設(shè)計(jì)一系列能激發(fā)學(xué)生高階思維的問題，促使他們展開多角度思考。這些問題應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生超越文本表面，探討更深層次的意義和觀點(diǎn)。同時(shí)，由于學(xué)生的生活經(jīng)歷和認(rèn)知方式等各不相同，他們對(duì)文本的批判或同伴的評(píng)價(jià)也呈現(xiàn)多樣化，教師應(yīng)鼓勵(lì)開展“對(duì)評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)”，即對(duì)他人評(píng)價(jià)進(jìn)行合理反思和討論，開展小組討論、課堂辯論、寫反思日志等活動(dòng)，從多維度激發(fā)學(xué)生的高階思維，培養(yǎng)他們積極的情感態(tài)度和正確的價(jià)值觀。此外，雖然評(píng)價(jià)活動(dòng)貫穿整節(jié)課，教師仍需要設(shè)計(jì)聚焦批判與評(píng)價(jià)維度的評(píng)價(jià)工具，以提高活動(dòng)的有效性。評(píng)價(jià)工具應(yīng)包括清晰的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和維度，如觀點(diǎn)的合理性、邏輯的嚴(yán)謹(jǐn)性等。

（3）案例分析

以牛津上海版《英語》七年級(jí)上冊(cè)Unit 5 Choosing a new flat 的聽說課“On a removal day”為例。該文本由五個(gè)話輪組成，主要內(nèi)容是搬家人David詢問Mrs Li客廳中物品的擺放。部分教師會(huì)設(shè)計(jì)讓學(xué)生評(píng)價(jià)搬家人David的工作的活動(dòng)，但內(nèi)容形式單一，學(xué)生除了提到他善于溝通和工作認(rèn)真外，幾乎沒有其他可評(píng)內(nèi)容。其實(shí)教師可以進(jìn)一步聚焦語篇的主題意義，通過引導(dǎo)學(xué)生布置物品擺放和介紹居住環(huán)境，培養(yǎng)他們的審美能力和熱愛生活的情感。在聽中階段，教師可鼓勵(lì)學(xué)生畫出Mrs Li家的家具擺放圖，并進(jìn)行口頭描述，為后續(xù)的批判和評(píng)價(jià)做好準(zhǔn)備。在聽后階段，教師可設(shè)計(jì)聚焦高階思維的問題鏈，如“Why do you think Mrs. Li chose to place the round table between the kitchen and living room？ What do you think of her design？ And why？ What suggestions would you like to give her？”通過這些問題，教師引導(dǎo)學(xué)生評(píng)價(jià)Mrs Li客廳布置的優(yōu)缺點(diǎn)，思考布置的合理性和實(shí)用性，以及如何優(yōu)化空間設(shè)計(jì)和美化環(huán)境等。學(xué)生結(jié)合自身生活經(jīng)驗(yàn)提出改進(jìn)方案。隨后，教師組織學(xué)生根據(jù)評(píng)價(jià)量表對(duì)同伴發(fā)言進(jìn)行評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)維度圍繞改進(jìn)方案是否符合審美和家庭需求展開。

此案例中，教師不僅引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注搬家人David的搬家順序，還鼓勵(lì)學(xué)生思考對(duì)話中隱含的Mrs Li布置家具的方式。通過設(shè)計(jì)的問題鏈，學(xué)生能夠從多角度解讀文本，對(duì)Mrs Li家的家具擺放進(jìn)行批判和評(píng)價(jià)。然后，學(xué)生運(yùn)用評(píng)價(jià)工具開展同伴互評(píng)，在新一輪的批判和評(píng)價(jià)中進(jìn)行深入討論。分享不同方案的過程激發(fā)了學(xué)生對(duì)生活的熱愛，并逐步實(shí)現(xiàn)對(duì)主題意義的探究。這樣的設(shè)計(jì)跳出了傳統(tǒng)的對(duì)人物或事件的評(píng)價(jià)模式，活動(dòng)形式多樣，課堂氛圍熱烈。

3. 想象與創(chuàng)造活動(dòng)設(shè)計(jì)

（1）主要問題和成因

在想象與創(chuàng)造活動(dòng)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生將課本所學(xué)應(yīng)用到真實(shí)情境中，通過自主和合作創(chuàng)造性地解決新情境下的問題。然而，部分教師將演繹聽力文本即視為想象和創(chuàng)造，忽視了情境的創(chuàng)設(shè)，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)仍停留在機(jī)械復(fù)述或背誦層面。此外，有些教師創(chuàng)設(shè)的情境脫離了學(xué)生的真實(shí)生活和語篇主題意義，情境與語言任務(wù)機(jī)械嫁接，導(dǎo)致學(xué)生難以進(jìn)行有效的想象和創(chuàng)新，甚至不能完成活動(dòng)。

（2）對(duì)策

要引導(dǎo)學(xué)生開展合理的想象，并在新情境中進(jìn)行創(chuàng)造，必須要?jiǎng)?chuàng)設(shè)真實(shí)的情境。真實(shí)情境是指與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活或?qū)嶋H應(yīng)用場(chǎng)景相符合的環(huán)境或情景。設(shè)計(jì)真實(shí)情境需要教師對(duì)學(xué)生的背景、興趣愛好和學(xué)科知識(shí)掌握情況有充分了解，并善于發(fā)現(xiàn)生活中的典型事例。真實(shí)情境可以與學(xué)生日常生活經(jīng)驗(yàn)相關(guān)，如購物、與父母或朋友交流；也可以模擬真實(shí)場(chǎng)景，如職業(yè)體驗(yàn)，或引導(dǎo)學(xué)生解決實(shí)際問題，如健身減壓等。同時(shí)，真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)要圍繞語篇的主題意義展開，引導(dǎo)學(xué)生將已有的經(jīng)驗(yàn)與課堂所學(xué)結(jié)合起來，在新情境中解決新的問題。此外，真實(shí)情境往往與其他學(xué)科知識(shí)密切相關(guān)。教師可以設(shè)計(jì)跨學(xué)科活動(dòng)，將孤立、零散的知識(shí)融合在一起，引導(dǎo)學(xué)生在新情境中體驗(yàn)豐富的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，全面提升核心素養(yǎng)。教師也可設(shè)計(jì)多個(gè)真實(shí)情境的活動(dòng)，以滿足不同層次學(xué)生的需求，促進(jìn)遷移創(chuàng)新。

（3）案例分析

以牛津上海版《英語》七年級(jí)下冊(cè)Unit 3 A visit to Garden City 的聽說課為例，聽力文本描繪了Kitty和她的親戚Lucy、Simon一起去購物的情景。這段對(duì)話包含了六句話，使用句型“… is used for… ”介紹了手表和鑰匙圈的功能。教師將語篇的主題意義探究方向設(shè)計(jì)為：引導(dǎo)學(xué)生了解日常生活物品的功能，激發(fā)對(duì)生活的熱愛。學(xué)生根據(jù)以下教師提供的情境編對(duì)話：“Lucy and Simon are going to visit the Li family in Garden City. They want to choose special gifts and decide to go to the school’s charity sale. There， they find some cool gifts made by students and ask about the uses of them. ”此活動(dòng)緊扣主題，結(jié)合了學(xué)校的義賣活動(dòng)。學(xué)生對(duì)這些場(chǎng)景很熟悉，把義賣活動(dòng)中宣傳物品用途的情境直接融入對(duì)話中，既考慮了禮物的用途，也考慮了收禮人的需求和喜愛，學(xué)習(xí)興趣濃厚。

又如牛津上海版《英語》六年級(jí)下冊(cè)Unit 2 At the airport 的聽力文本是Mr Wang一家討論搭乘飛機(jī)的相關(guān)信息，包括出發(fā)時(shí)間、飛機(jī)起飛時(shí)間、機(jī)場(chǎng)安排等。教師設(shè)計(jì)的語篇主題意義探究方向?yàn)椋簬椭鷮W(xué)生了解機(jī)票和航班信息，學(xué)會(huì)合理安排出行時(shí)間。教師結(jié)合地理知識(shí)設(shè)計(jì)了兩個(gè)不同層次的活動(dòng)供學(xué)生選擇。活動(dòng)1中，教師展示了飛往不同國(guó)家的四張機(jī)票，要求學(xué)生小組討論，根據(jù)飛行時(shí)間和時(shí)差確定這四張機(jī)票的到達(dá)時(shí)間；并任選一張機(jī)票，編對(duì)話交流航班信息。此活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生在旅行計(jì)劃中考慮時(shí)差的影響，增強(qiáng)時(shí)間管理意識(shí)。活動(dòng)2中，教師展示三張目的地相同但出發(fā)時(shí)間、飛行時(shí)間和票價(jià)不同的機(jī)票，引導(dǎo)學(xué)生選擇最合適的機(jī)票，編對(duì)話交流機(jī)票信息。此活動(dòng)要求學(xué)生根據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)，權(quán)衡不同航班的優(yōu)缺點(diǎn)。教師引入真實(shí)旅游情境，使活動(dòng)既包含了語言表達(dá)運(yùn)用，又與地理知識(shí)結(jié)合，幫助學(xué)生理解時(shí)差，學(xué)會(huì)合理安排行程。

以上兩個(gè)案例中的情境與語篇主題和學(xué)生的生活結(jié)合緊密。第一個(gè)案例結(jié)合了學(xué)校活動(dòng)，將學(xué)生熟悉和喜愛的場(chǎng)景融入情境中；第二個(gè)案例結(jié)合了跨學(xué)科知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生解決在旅游中可能遇到的問題，增強(qiáng)了活動(dòng)的趣味性和實(shí)用性。教師還可以根據(jù)學(xué)生情況設(shè)計(jì)不同情境供學(xué)生選擇。這種靈活的設(shè)計(jì)更利于學(xué)生充分發(fā)揮想象力，將所學(xué)應(yīng)用于新情境中，并創(chuàng)造性地解決問題。

結(jié)語

通常情況下，遷移創(chuàng)新類活動(dòng)是在學(xué)習(xí)理解類和應(yīng)用實(shí)踐類活動(dòng)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。這三類活動(dòng)從基于語篇到深入語篇再到超越語篇，相互關(guān)聯(lián)，由淺入深。沒有前兩類活動(dòng)的扎實(shí)鋪墊，學(xué)生難以高質(zhì)量地完成遷移創(chuàng)新類活動(dòng)。因此，教師不應(yīng)孤立地設(shè)計(jì)遷移創(chuàng)新類活動(dòng)，而要結(jié)合學(xué)情，整體規(guī)劃和設(shè)計(jì)這三類活動(dòng)。一般而言，同一節(jié)課內(nèi)不必完整設(shè)計(jì)三類遷移創(chuàng)新類活動(dòng)，也不是每節(jié)課都必須有遷移創(chuàng)新類活動(dòng)。關(guān)鍵是教師要意識(shí)到，聽說教學(xué)不僅要關(guān)注學(xué)習(xí)理解和應(yīng)用實(shí)踐類活動(dòng)，還應(yīng)重視遷移創(chuàng)新類活動(dòng)，這也是聽說教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。同時(shí)，教師在教學(xué)時(shí)需適度留白，給足學(xué)生思考和準(zhǔn)備時(shí)間，充分肯定他們自主形成的成果，鼓勵(lì)他們質(zhì)疑、探究和解決問題，從而促進(jìn)核心素養(yǎng)的提升。

參考文獻(xiàn)

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作者簡(jiǎn)介

毛彬彬 上海市格致初級(jí)中學(xué)英語教研組組長(zhǎng)，中學(xué)高級(jí)教師。