基于語篇分析的高中英語閱讀學習活動設計例析

引言

準確、深入的語篇分析是開展有效的閱讀教學活動設計的關鍵之一。《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）指出，深入研讀語篇，把握主題意義、挖掘文化價值、分析文體特征和語言特點及其與主題意義的關聯(lián)，對教師做好教學設計具有重要意義，是教師落實英語學科素養(yǎng)目標、創(chuàng)設合理學習活動的重要前提（教育部，2020）。從實踐層面看，目前高中閱讀教學仍存在一些問題：學習活動設計缺乏對學生認知水平的充分考量；教學支架機械、僵化，對學生個性化理解與表達支持不夠，難以實現(xiàn)語言、思維與文化的融合；對學生分析問題和解決問題能力的培養(yǎng)難以落到實處。鑒于此，本文將從語篇分析的內(nèi)涵及維度入手，探討基于語篇分析的教學設計策略，并以人教版高中《英語》必修5 Unit 5“First Aid for Burns”閱讀教學為例展開論述。

語篇分析與學情分析

教師文本解讀的水平?jīng)Q定了實際教學設計的效果，也直接影響著學生的學習體驗程度、認知發(fā)展的維度、情感參與的深度和學習成效的高度（王薔，2016）。在開展閱讀教學前，教師首先要研讀教材，即深入解讀語篇主題、內(nèi)容、文體結構、語言特點和作者觀點等，并圍繞What、Why、How三個維度展開分析。教師在做學情分析時則要對學生已有的認知結構、思維水平、知識儲備、學習能力等方面進行預判。在深入研讀語篇和分析學情的基礎上，教師就可以厘清教學目標，并針對語篇的文體結構、行文邏輯以及學生思維發(fā)展規(guī)律設計有效的閱讀學習活動。

1. 語篇分析

（1）What 層面分析

“First Aid for Burns”是一篇說明文。文章主題鮮明，條理清晰，語言表達準確且嚴謹，屬于“問題—解決”（Problem—Solution）語篇模式。這一語篇模式一般由四部分構成，即情境（situation）、問題（problem）、反應（response）/解決（solution）、評價（evaluation）/結果（result）。其中，問題，反應/解決屬于必要成分，情境、評價和結果則屬于可選成分，在許多此類語篇中并不出現(xiàn)（翟學鳳，2015）。

（2）How層面分析

文章開篇從皮膚的定義切入，進而介紹皮膚功能，最后提出皮膚燒傷的假設情境與解決措施。從語篇功能看，第一部分通過背景介紹和問題情境引入主題，第二部分列舉了引起燒傷的可能因素。從語篇邏輯看，第二部分既可以和前后內(nèi)容形成遞進，也可以和后文內(nèi)容并列，和第一部分形成遞進或總分關系。最后一部分和第一部分之間應該存在一定的邏輯關系，但語篇中并沒有具體體現(xiàn)，教師應通過設計遷移創(chuàng)新類活動予以揭示。

（3）Why層面分析

語篇圍繞燒傷急救展開，涉及“人與自我”和“人與社會”兩大主題語境。文章在Warming Up部分給出急救的定義，用圖片展示了不同類型的突發(fā)疾病和受傷情境，提出在嚴重疾病或受傷情況下，及時的急救措施可以挽救人的生命。此外，讀前問題指出本文是First Aid for Burns the Family一書的節(jié)選。可見，燒傷是生活中真實與常見的問題。具體而言，教師可以引導學生探究語篇主題意義，感悟生命的珍貴，從而珍惜生命，保護自己、家人及他人的生命安全，提高防范意識；當受到突如其來的疾病或傷害威脅時，知道如何通過科學的方法挽救生命。

2. 學情分析

授課對象為高二年級學生，他們的英語水平參差不齊，英語語言能力突出的學生占四分之一左右，中等偏上的學生占二分之一左右，語言能力較弱的學生占四分之一左右。有大約四分之三的學生體驗或目睹、聽說過他人不同程度的燒傷，但不了解燒傷的急救知識。全班所有學生都能通過圖片分清一度、二度和三度燒傷，但少部分學生無法描述燒傷特征，有二分之一的學生能大致描述特征，有四分之一的學生能準確描述并能說明判斷的理由和依據(jù)。此外，本班學生學習態(tài)度積極，學習主動性較強，平時課堂氣氛很活躍。在上課前，大部分學生都會提前預習，熟悉將要學習的課程內(nèi)容。他們此前都接觸過說明文語篇閱讀學習，因此語篇體裁的把握和理解對他們難度不大，學生主要的障礙在于對描述不同程度燒傷特征的詞匯掌握有待加強，此外在語言綜合運用方面，如在真實語境中完成有關燒傷急救的口語表達會有一定的困難。

3. 教學目標設計

教學目標是教學設計的出發(fā)點和落腳點，直接影響著教學活動的創(chuàng)設、教學支架的搭建和教學評價的實施。教師圍繞語篇和學情分析，基于布盧姆認知層級，凝練以下體現(xiàn)學生思維由低階至高階發(fā)展的學習目標，突出層次性和梯度性：

（1）學生能學習并記憶與燒傷及燒傷急救相關的詞匯、句型和功能性表達（記憶）。

（2）學生能理解作者的寫作意圖，辨析語篇類型、語篇模式、語篇結構、語篇銜接手段（理解）。

（3）學生能獲取、概括、整合、加工、總結關于燒傷急救的信息，辨別并說出燒傷的類型、特征和急救措施（應用）。

（4）學生能利用思維導圖和語篇知識分析作者態(tài)度和語言特征，闡釋說明文的交際功用（分析）。

（5）學生能賞析說明文的語言風格，表達愿意實施急救的正確價值取向，能對自己、小組成員及他人學習過程作出客觀評價，能對自己的學習作出反思（評價）。

（6）學生能掌握說明文的寫作手法及“問題—解決”語篇模式，判斷真實情境中的燒傷類型并寫出符合邏輯順序的急救措施（創(chuàng)造）。

學習活動設計例析

學習活動是教學的載體，是實現(xiàn)教學目標的有效途徑。《課標》提出六要素整合的英語學習活動觀，教師可以從主題意義的探究方向入手，根據(jù)語篇類型和語篇模式特點，尋找內(nèi)容、語言和思維之間的內(nèi)在關聯(lián)，依托主線問題分層次設計學習活動。

1. 基于語篇的學習理解類活動設計

理解活動主要圍繞記憶和理解展開。教師基于對語篇類型與語篇模式、語篇結構與銜接連貫、語篇主題與寫作意圖的分析，將結果轉(zhuǎn)化為學習活動以及相應的學法指導。

（1）預測語篇主題

為達成預測語篇主題的目標，教師設計如下問題鏈，從解讀圖片到提供現(xiàn)實啟發(fā)，引導學生想象真實的燒傷場景，明確解決燒傷問題需要科學的急救措施，從而創(chuàng)設探究主題意義的真實情境，聯(lián)結單元話題和真實世界（郭穎，2021），揭示語篇的交際功用，激發(fā)學生的學習興趣。

Q1： What is on the cupboard？ What has happened to the little girl？

Q2： What kind of first aid would you perform in this situation？

Q3： Have you ever got burned？ How did you feel and do then？

Q4： In order to deal with the problem properly， what should we know？

Q5： Look at the title of the text. What is the text mainly about？

（2）分析語篇體裁

[教學片段1 ]

T： What is the text mainly about？

S1： It is about first aid for burns.

T： How is the information organized？

S2： The information is organized according to causes， types， characteristics， and first aid treatment for burns.

T： What about the first part？ Just use one word.

S3： Problem or trouble.

T： Brilliant！ Yes， problem. And Part 2 is “causes of the problem”. And who can generalize Part 3 and 4 in one word？

S4： Analysis.

T： Quite right. And Part 5 can be solutions. Do you agree？ Now， let’s analyze how the different parts serve this pattern “finding problem—analyzing problem—solving problem”. （見表1）

表1. 語篇模式分析

T： According to what we have analyzed above， what genre does the text belongs to？ Please discuss in groups of four.

[設計意圖]

教師通過層層設問引導學生歸納提煉“問題—解決”語篇模式，進而利用思維導圖降低學習難度，細化分析維度和深度。學生在梳理語篇邏輯的過程中明確語篇體裁為說明文，通過教師搭建的學習支架有效拓展語篇知識。此外，教師讓學生開展小組合作學習，引導學生在相互討論中補充、完善和建構語篇知識，為接下來的應用實踐類活動做好準備。

（3）分析語篇結構與銜接手段

在這一環(huán)節(jié)，教師引導學生繼續(xù)閱讀語篇，根據(jù)語篇邏輯關系及各部分內(nèi)部句間關系思考分析語篇結構。學生展開小組合作學習，一位成員制作思維導圖，其他成員梳理文章信息并提供思路，最后合作討論，完成結構分析。教師將部分小組制作的思維導圖進行投屏并引導全班學生開展討論，繼續(xù)補充完善，最終形成語篇結構圖，凸顯課堂教學的內(nèi)在生成性。

此外，教師通過提問引導學生發(fā)現(xiàn)不同類型的銜接方式，找出主題與各部分之間、部分與部分之間以及句子之間所用的銜接手段，并逐層展開分析，以此解釋語篇在不同層次的內(nèi)在關聯(lián)，體會銜接手段對建構語篇的作用，為更深層次的理解語篇提供有效支撐。

2. 深入語篇的應用實踐類活動設計

應用實踐類活動主要包括描述與闡釋、分析與判斷、內(nèi)化與運用等深入語篇的學習活動，即在學習理解活動的基礎上，教師引導學生圍繞主題和所形成的新知識結構展開描述、闡釋、分析、判斷等交流活動，逐步形成對語言和文化知識的內(nèi)化，鞏固新的知識結構，促進語言運用的自動化，助力學生將知識轉(zhuǎn)化為能力（教育部，2020）。

[教學片段2 ]

T： What is the purpose of writing this text？

S1： To tell us how to perform first aid for burns.

T： Yes， of course. Could you reread the sentence in “Warming Up” Section， “... but there are other times when giving first aid quickly can save lives.”， and the sentence in Part 1 “... if your skin gets burned it can be very serious.”？ What does the author want to convey？

S2： First aid is very important.

T： Good！ But where does proper first aid treatment come from？ Does it come from our daily experience？

S3： No， it comes from health knowledge.

T： Where does health knowledge come from？

S4： Scientific experiments.

T： Wonderful！ Based on the text’s writing style and accuracy， logic， clarity...

[設計意圖]

教師不斷引導學生深入思考，并提醒學生繼續(xù)閱讀語篇核心語句，把握語境與文化內(nèi)涵。師生對話中的思想碰撞有助于學生持續(xù)探究主題意義，最終形成文本、教師和學生的視野融合。

3. 超越語篇的遷移創(chuàng)新類活動設計

教師要創(chuàng)設新語境，引導學生通過自主、合作、探究的學習方式，綜合運用語言技能，進行多元思維，創(chuàng)造性地解決陌生情境中的問題，理性表達觀點、情感和態(tài)度，體現(xiàn)正確的價值觀，實現(xiàn)深度學習，促進能力向素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化（教育部，2020）。例如，在本課時教學中，教師在學生準備后邀請兩組成員向全班展示實施急救的過程。教師在對學生的表現(xiàn)作出評價后，可以設計另一個問題情境，即當我們的心靈受到突如其來的創(chuàng)傷時，是否需要急救？急救的措施是什么？請學生課下思考討論，下節(jié)課交流分享。

學生在課堂展示過程中需要像醫(yī)生一樣準確分析傷情，規(guī)范描述燒傷特征和實施具體急救措施，從而提升綜合語言運用能力。此外，教師提出的課后思考題是對語篇的超越，與學生的心理健康息息相關。通過思考和回答問題，學生分析問題和解決問題的能力均能進一步提升，體現(xiàn)了教學的育人價值。

結語

就教學認識而言，基于語篇分析的閱讀學習活動設計要求教師將靜態(tài)固化的知識轉(zhuǎn)化為動態(tài)生成的知識，引導學生將碎片化知識建構為系統(tǒng)化的知識體系，將關注知識內(nèi)容轉(zhuǎn)為關注知識背后的價值指向和生命意蘊。就教學方法而言，基于語篇分析的閱讀學習活動設計要求教師走出平面化和形式化的知識單向傳遞教學模式，以學科育人為目標，在單元主題語境下重新整合課程內(nèi)容要素，在語篇分析的基礎上確立教學目標與主線問題，把握語言、思維與文化之間的內(nèi)在關聯(lián)，分層次設計學習活動，促成“教—學—評”一體化。

基于語篇分析的閱讀教學設計因語篇類型、主題意義探究方向和學情等的不同，在學習活動設計思路、層次和深度等方面都表現(xiàn)出很大差異，教師應具體情況具體分析，靈活調(diào)整。語篇分析中的主題意義挖掘和文化內(nèi)涵解讀對教師的能力也提出了新挑戰(zhàn)，教師要不斷更新知識結構，提升自身文化素養(yǎng)，促進教育理論與教育實踐的共生循環(huán)。

*本文系寧夏高等學校一流學科建設（教育學學科）資助項目“基于學習活動觀的高中英語閱讀教學實踐研究”（項目編號：NXYLXK2021B10）的部分研究成果。

參考文獻

郭穎. 2021. 視頻語篇在高中英語單元教學中的有效運用[J]. 中小學外語教學（中學篇）， （7）： 34—39.

教育部. 2020. 普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）[S]. 北京： 人民教育出版社.

王薔. 2016. 促進英語教學方式轉(zhuǎn)變的三個關鍵詞：“情境” “問題” 與“活動” [J]. 基礎教育課程， （5）： 45—50.

翟學鳳. 2015. 基于語篇模式理論的語篇分析與閱讀理解——兼談對大學英語閱讀教學的啟示[J]. 學術探索， （12）： 147—152.

作者簡介

宋玉琴 寧夏固原市教學研究室副主任，中學英語教研員，高級教師。

王旭升 寧夏固原市第二中學英語教師，陜西師范大學在讀博士。