新時代勞動教育：功能議題、現實困境與實踐路徑

摘 要：

勞動教育是大中小學教育的重要內容，承載著培養時代新人的歷史使命和時代重任。在新時代背景下，勞動教育以促進人的全面發展為價值宗旨、以實現人的本質復歸為價值取向、以促成人的身心解放為價值目標。然而，由于受到時代需求和自身發展等多種因素制約，勞動教育正面臨教育觀念偏失、教育方式誤用、教育實施限閡和教育評價機制缺位等現實困境。為此，需要深化勞動教育理念，踐行“身心一體”的原則；匡正勞動教育方式，倡行“主動積極”的體驗；創設勞動教育條件，多措并舉彰顯教育效果；健全勞動教育評價機制，提升支撐保障能力。

關鍵詞：勞動教育；功能議題；人的全面發展；新時代

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2024.04.016

中圖分類號：G40-015 文獻標識碼：A 文章編號：１６７２-９７４９（２０24）０4－０099－０7

黨的十八大以來，習近平總書記站在歷史和現實、世界和中國的戰略高度，對勞動教育進行了系列闡述，深刻闡明了勞動教育的地位、價值、作用，為新時代我國勞動教育指明了發展方向，提供了根本遵循。總體上看，勞動教育是于2018年在全國教育大會上正式被列入德智體美勞全面培養的教育體系中的，并以培養擔當民族復興大任的時代新人為奮斗目標。2020年3月，中共中央、國務院《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》（以下簡稱《意見》）正式頒布，對大中小學勞動教育進行頂層設計和系統部署，為新時代勞動教育體系的構建明確了路線圖和任務書。［1］為了貫徹落實《意見》，同年7月，教育部又頒布《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》），把推動勞動教育提到了一個新高度。［2］接著，2022年10月，黨的二十大將“全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”［3］寫入報告中；2024年7月，黨的二十屆三中全會進一步強調，“完善立德樹人機制，推進大中小學思政課一體化改革創新，健全德智體美勞全面培養體系”［4］。這些綱領性文獻，成為當前和今后一段時期內黨和國家促進勞動教育發展、構建高質量勞動教育體系的行動指南。因此，研究新時代勞動教育的功能價值，厘清勞動教育面臨的現實困境，探討勞動教育持續發展的實踐路徑，以期為新時代勞動教育的發展與完善提供借鑒。

一、價值審視：新時代勞動教育的功能議題

中華人民共和國成立到黨的十八大召開，歷經60余年滄桑巨變，砥礪前行，勞動教育取得令人矚目的成就，思想愈加多元、政策漸趨完善，高質量的勞動教育體系雛形初具。中國特色社會主義進入新時代，對勞動教育發展提出了新要求、新目標和新任務，開展勞動教育應以促進人的全面發展為價值宗旨、以實現人的本質復歸為價值取向、以促成人的身心解放為價值目標。

1.價值宗旨：促進人的全面發展

教育的根本目的是育人，以培養真正的人，培養全面、完整的人為己任。與此同時，促進人的全面發展也是馬克思主義的基本命題或根本價值。關于人的全面發展，總的來看，是“人以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面的本質”［5］。人的全面發展具有兩個方面指向：一是指個人的全面發展，人的需要獲得滿足、潛能得到挖掘，社會關系網絡不斷擴展，人的自我意志、個性獲得自由體現等；二是指所有人的發展、全社會成員的發展。實現人的全面發展必須通過一定的途徑，馬克思把教育與生產勞動確證為實現人的全面發展的必由之路，將人的情感、意志、身體、思維、心智等從私有制分工解放出來，將人的腦力和體力統一于勞動之中，促使人獲得自由、解放。他強調：“生產勞動同智育和體育相結合，它不僅是提高社會生產力的一種方法，而且是造就全面發展的人的唯一辦法。”［6］由此可見，教育與生產勞動相結合是提升生產力水平的主要路徑，也為提升人的教育質量提供堅實保障，以促進人的全面發展。列寧同樣肯定教育與生產勞動相結合在人的全面發展中的地位，進一步發展馬克思關于勞動的重要論述。他認為，“沒有年輕一代的教育和生產勞動的結合，未來社會的理想是不能想象的，無論是脫離生產勞動的教學和教育，或是沒有同時進行教學和教育的生產勞動，都不能達到現代技術水平和科學知識現狀所要求的高度”［7］。在未來社會中，教育與生產勞動相結合和人的充分自由的全面發展將融合為有機的統一體，使人類歷史進入高度發達的嶄新階段。

“教勞結合”在人的全面發展中作用是自不待言、不言而喻的。勞動教育作為教育與勞動的統一，具有實踐的邏輯合理性，不僅確保勞動教育具有明確的內容體系和實踐路徑，也使得全面發展的教育體系愈加自洽明晰。推進和完善新時代“五育并舉”的綜合育人體系，是黨和國家勞動教育的發展方向、戰略目標。五育作為教育體系的重要組成部分，相互滲透、相互融合，具有內在生命力的勞動教育，以德智體美勞諸育有機融合為生命之壤。在勞動過程中，學生通過切身體驗，真切體驗勞動的辛苦，身體器官得到鍛煉，促進身體技能的掌握。與此同時，將學生置于真實的勞動場域中，以身體力行體會勞動的不易，體悟勞動帶來的快樂、收獲，在此基礎上建立人與人、人與自然、人與社會的情感聯系，最終實現學生的身體技能、情感態度、精神意志、認知體悟等方面的提升和發展。概言之，勞動教育是一種指向更深層次的自我認知和自我養成的德行培育、智力構建、體魄塑造、美感追求，其對五育間的系統性、融通性、聯結性關系，具有本質的解釋力和承載力。勞動教育將人類認知能力和人的生存空間相聯結，將學校中的學科世界與真實的現實世界相聯結，成為實現人的自由全面發展的基本路徑，從而不斷推動社會健康發展。

2.價值取向：實現人的本質復歸

人的本質問題歷來為人們所關注，是一個經久不衰的哲學話題。馬克思對人的本質問題作了深入研究和全面闡釋。總體上看，人的本質可以概括為三方面。其一，勞動是人的本質。恩格斯指出：“動物僅僅利用外部自然界，簡單地通過自身的存在在自然界中引起變化；而人則通過他們所作出的改變來使自然界為自己的目的服務，來支配自然界。這便是人同其他動物的最終的本質的差別，而造成這一差別的又是勞動。”［8］他將勞動視為人類與動物區別的主要因素，動物只能獲取世界中提供的現成的物質資料，消極、被動地適應世界，反之，人可以通過自由的有意識的勞動來改造世界，使世界為自己的目的服務。其二，人的本質是社會一切關系的總和。馬克思把人的本質置于實踐中來考察，認為“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切關系的總和”［9］。人與人之間的社會關系是由需要和生產勞動決定的，是人在實踐活動中發生的，進言之，生產勞動決定了人的本質。同時，社會是不斷發展、進步的，人與人的社會關系也隨之不斷變化，具有歷史性、變革性。其三，人的需要即人的本質。一般來講，需要作為人的本性是人的生存基礎，人因需要得以發展，人又因在自然、社會中的發展進而推動需要層次的提升。從某種意義上說，需要是將人和社會銜接起來的紐帶，是人的一種“天然必然性”。

馬克思關于人的本質觀點確立了勞動教育的價值指向，在于引導人們認識勞動在人的發展中占據著核心地位，勞動在滿足自身需要、自然需求和社會要求中發揮著重要作用，就是在這個過程中，來實現人的本質復歸。換言之，在勞動教育過程中，不僅可以明確人之為人的本質特征，還能闡明人存在的理由和生存的意義，理解個體的本質力量，實現個體的自我確證。為了實現這一理想目標，勞動教育不應再把人視為工具與手段，人不再是政治或經濟利益驅動下的機械個體，而是具有主體性、自覺性、能動性的“完整的人”。只有當一個人真正通過勞動創造來確證人自身，實現個人的自我價值，獲得自我存在的價值感和意義感，才能體現人的本質豐富性，進而創造和享有美好生活。

3.價值目標：促成人的身心解放

所謂“人的身心解放”，是指人對自身奴役狀態的意識和覺醒，這是人作為個體走向自由道路的前提。隨著工業革命的蓬勃興起，人的勞動方式、方法發生變革，勞動不僅是人類存在的基礎，在某種意義上而言人在勞動過程中實現了手腦并用，得到了自我確證。然而在資本主義制度下，勞動者處于資本與生產相脫離的地位，并沒有實現自由、平等，以及身心的和諧發展。對此，馬克思指出，這是異化勞動對人身心發展的束縛，也是實現人的身心解放的絆腳石和攔路虎。其一，機器工業生產摧殘了人的身心和諧發展。資本主義工業化的迅速發展及生產現代化的推進，導致勞動者為了維持生存，不得不從事摧殘自我身心的強制性勞動，人喪失作為勞動主體性的身心和諧。“機器勞動極度地損害了神經系統，同時它又壓抑肌肉的多方面運動，侵吞身體和精神上的一切自由活動。”［10］人變成單純制造剩余價值的機器，不僅造成人的身體強制勞動、過度勞動，而且也造成情感的缺失，無法真正體驗到勞動帶來的自我滿足感和愉悅感。其二，移動互聯網、大數據、超級計算、物聯網等人工智能發展迅速，給人的勞動帶來很大影響。誠然，人工智能時代已然來臨，社會生產力正在以前所未有的速度不斷向前發展，由此帶來人們勞動時間的減少和閑暇時間的增多，身體逐漸從生產勞動中解放出來。其實，人工智能是一把雙刃劍，隨著技術理性不斷泛化和僭越，科技解放人類身體的同時，也會導致人類對科技的過度依賴，個體的心理、認知日益受到人工智能的影響，深化了人們平面化的交往方式和消費主義的生活方式，人類個體逐漸沉溺人工智能帶來的便捷、簡單及舒適，陷入“物的依賴性”，導致身體逐漸被閑置起來，久而久之導致了人們對身體勞動的遺忘。

對人而言，異化勞動雖然背離了身心和諧發展，但卻現實性地為如何通過勞動促進勞動內容和形式的改變及提升提出了更高要求，對勞動教育提出了新思考和新路向，不斷培養出身心和諧發展的人，也為消解異化勞動提供了實踐指引。新時代勞動教育既注重身體的實踐，又強調心智的參與，消除異化勞動給身心帶來的損害。主動的勞動，克服人的惰性、自私等劣根性；艱苦的勞動，培養人的意志力和勤勞刻苦的精神，形成熱愛勞動的態度和正確的價值觀；創造的勞動，人的身體置于更廣闊的社會之中，不斷解放雙手和頭腦，使人的道德判斷力、審美能力、創新精神等深層次勞動意涵被激發出來。概言之，勞動教育不僅塑造強健的身軀，也促進心靈的解放，人們獲得自尊、自信和自重。只有在這種情形下，才是真正克服異化勞動的弊端，促成人的身心解放。

二、多維之惑：新時代勞動教育的現實困境

新時代背景下，勞動教育進行了系列探索，勞動教育價值不斷彰顯，政策逐步落地落實，取得了顯著成效。但毋庸諱言，當前勞動教育仍面臨教育觀念偏失、教育方式誤用、教育實施限閡和教育評價體系缺位等發展制約，迫切需要進一步厘清，以推進勞動教育持續、健康、穩定發展。

1.抑身揚心：勞動教育觀念偏失

身體地位的貶抑。在西方傳統哲學視域下，身體被賦予了負向意義。蘇格拉底認為，“如果不能擺脫身體的束縛，靈魂（心靈，一種有意識的人格，筆者注）就會陷入從一個肉身向另一個肉身永無休止的輪回”［11］，其將人的“身”和“心”分開來看待。柏拉圖認為，“身”代表著欲望和激情，而“心”則代表著智慧、理性等高貴的精神品質，由此觀之，“心”的地位遠高于“身”，通過教育手段實現“身”向“心”的轉向。在《蒂邁歐篇》中，其將身心之別表達得更為直截了當：其一，“心”先于“身”被創造；其二，“心”由創造主直接構造而成，“身”則是創造主創造的“諸神”的作品，人的本質不是身體，而是靈魂，一種有意識的人格特征。［12］這樣看來，靈魂是高尚的、純潔的，與其相比，終將歸于塵土的身體難以得到高度重視。所以，勞動教育從一開始就被置于邊緣地位。笛卡爾將身心二者關系變得更為尖銳、對立，他借助“我思故我在”的著名論斷，將理性、自我凌駕于身體之上，從而超越身體，使“身心二元論”成為思想之定律。［13］受身心二元論的影響，人們注重心智、靈魂等精神因素的探索，身體則成為理性心智的犧牲品，降格為理性心智的仆人或隨從。我國古代亦有勞動教育的相關論述。《論語》載，樊遲向孔子請教農事問題，孔子以不如“老農”“老圃”之名沒有給出明確答案。［14］在這里，孔子并不是輕視農業勞動，而是強調社會分工，認為農事活動應該由從事農業勞動的人來處理，他所培養的是精通仁義禮智的社會大儒。與此相應的論斷，還有“勞心者治人，勞力者治于人”［15］，等等。但是，中國古代這種過于強調社會分工的思想常被后人誤解，成為輕視、扭曲勞動教育的借口，導致勞動教育沒有得到切實的開展。至此，受到中外相關勞動教育思想的影響，勞動教育較為注重“心智的塑造”和“身體的管制”，教育和教學呈現出一種“離身性”現象，身體不參與、被懸空，以至于勞動教育被視為只是脖頸以上對頭腦的心智培養和訓練。僅僅看到脖頸以上的部分，與物理性的身體無關。一言以蔽之，勞動教育中“心智成為一種發生于大腦的中樞過程，與身體無涉”［16］，一定程度上忽視了身體在教育教學中的價值和作用。因此，勞動教育成為培養心智、規訓身體的手段。

身體功能的誤讀。在勞動教育中，人的身體僅僅被當作學習的生理基礎、心智產生的一個“載體”或“容器”，身體常常扮演著服務和搬運的角色，甚至是阻礙學習的工具，往往被馴服和約束。我們常講，“教育與教學的目標定位在促進認知發展、提高心智能力。說的輕一點是忽略身體，說的重一點是壓抑身體，在這種情形下，身體被認為具有破壞性的，甚至是麻煩的”［17］。由此，“物質性”“客體化”的身體意涵將身體的現實性、情感性、認知性、能動性等特征遮蔽，將身體的教育意蘊徹底拋棄，身心在一定程度上處于分離的狀態。

2.被動接受：勞動教育方式誤用

隨著國際交流日益密切，勞動不可避免地受到消費和享樂文化侵蝕、個人本位主義價值觀熏染，勞動教育的認知、思維方式、觀念等會發生潛移默化的轉變，于是勞動發生了異化。“勞動不是自愿的，而是一種被迫的強制勞動。從而，勞動不是需要的滿足，而只是滿足勞動以外的其他各種需要的手段。”［18］在教育領域，勞動工具屬性日益凸顯，勞動成為個體技能訓練、體能訓練的一種手段，工具性遮蔽了勞動的教育性、文化性、主動性，勞動作為促進人的自由、全面發展的教育目的被壓制、被冷落。不可否認的是，一些綜合實踐活動強調勞動教育的活動性，而忽視思想性，“僅僅關注兒童身體的客觀在場，并且帶有‘強制’的色彩”［19］。這一做法制約了兒童的主體性，遮蔽了勞動教育本質，勞動教育陷入強制性、工具性價值取向的泥沼。

在教育場域中，勞動被斷章取義地肢解為“勞動之煩”，成為教訓和懲罰手段，當下在學校管理中此類現象屢見不鮮、屢禁不絕。如果學生違反班規、校規，教師會要求其從事擦黑板、打掃教室、傾倒垃圾等活動，勞動已成為懲罰學生的手段。這一做法限制了學生身體自由權，給其帶來身體上的疲憊，更是偏離了原先的勞動教育宗旨，容易導致學生產生錯誤、偏差的勞動教育思想觀念，甚至陷入逃避勞動、遠離勞動、抵觸勞動、厭惡勞動、憎恨勞動等誤區，影響勞動教育質量和效果。

3.效果不彰：勞動教育實施限閡

勞動教育實踐基地不足。勞動教育不同于其他“四育”的特點，勞動教育具有較強的實踐性、自然性等特質，它與自然界接觸最為密切，間隔最小。學生可以在豐富多彩的大自然中快樂的旅行、健康的成長，在大自然中實現自然本性的釋放。然而，當前的勞動教育卻束縛了學生回歸大自然、擁抱大自然、認識大自然、感悟大自然的教化力量的機會。陳韞春調查顯示，8822所中小學建有室外勞動實踐場所，占比50.4%；4704所中小學建有勞動實踐教室，占比26.9%；7749所中小學既無校內勞動實踐場所，也無勞動實踐教室，占比44.3%。［20］由于一些學校沒有設置專門勞動實踐教室和場所，只能將勞動教育變成封閉、獨立的“學校-課堂”的灌輸模式，學生只能通過觀看視頻、聽取文本講解等方式隔空勞動，被迫接受符號、抽象、枯燥的勞動教育，割裂了勞動與生活的聯系，注重間接經驗的傳授，造成自然體驗的缺失，經歷“自然終結”。

勞動教育課程未能開足開好。縱向上，各學段勞動教育課程缺乏銜接性。國家出臺了《勞動與技術課程標準（2023版）》，但勞動教育課程實施仍是依賴于教師的經驗和指導用書，加之勞動教育課程的學習主題或任務群是常設常新的，大中小學的勞動教育課程各自為政、缺乏溝通，勞動教育課程實施過程中缺乏內容編排的關聯度，極易出現勞動教育內容斷裂、重復甚至是錯位等棘手難題，勞動教育課程離散性、脫節性相對顯著。橫向上，勞動教育課程與相關課程缺乏銜接性。勞動教育被納入中小學的綜合實踐活動課程，具有綜合性、統合性等特征，內容涉獵廣泛、包羅萬象。勞動教育課程與其他課程在教學目標、素材、方法等具有相似基因，由于缺少科學的整合與規劃，只是就勞動而論勞動去培養學生勞動認知和提升勞動技能，既沒有較好完成勞動教育課程目標，也沒有完成綜合育人目標。

勞動教育實踐方式相對單一。“勞動實踐的常見形式”選項的調查結果表明，校園清潔、志愿服務及勞動體驗等校園勞動實踐占62.54%［21］；時偉調查顯示，中小學主要以簡單體力勞動和宣傳形式開展活動，衛生大掃除（18%）、手工課（12.04%）、廣播站及黑板報等勞模宣傳（14.11%）。［22］由此可見，勞動教育活動大多以校園勞動、班級值日為主，屬于日常生活勞動范疇，形式相對單一，生產勞動和服務性勞動缺乏，仍需進一步豐富拓展。

4.支撐不足：勞動教育評價機制缺位

勞動教育評價標準缺乏。調查顯示，在勞動教育評價指標的重要程度上，63.64%的教師認為勞動觀念最重要，45.45%的教師認為勞動習慣最重要［23］，而勞動觀念屬于情感態度范疇，只能通過教師的觀察進行主觀判斷，在一定程度影響勞動評價的整體性，盡快擬定并出臺勞動教育評價標準刻不容緩、迫在眉睫。

勞動教育評價方法單一。受傳統的學科課程評價的影響，多采用試卷測試、檢查筆記等方式對學生勞動教育進行評價，評價中較為注重勞動的知識性和技能性掌握，在教育現代化的背景下，未能充分利用大數據、互聯網+、5G、人工智能等信息技術進行勞動教育評價，缺乏對學生的勞動知識、勞動技能和勞動情感的時時評價。

勞動教育評價主體單一。教師作為評價主體，教師在學生完成勞動教育任務后，會進行口頭評價或獎勵性評價，但此種評價是對分散、零散，沒有固定時間和程序，與教師個人的認知、判斷息息相關，具有主體性、片面性等特征。勞動教育評價過程中學生、家長、教育機構等都應成為評價主體，促進評價主體多元化，增強評價結果的信度和效度。

三、紓困之道：新時代勞動教育的實踐路徑

新時代，我國全面建成小康社會，正邁上全面建設社會主義現代化強國的新征程。面對新形勢、新任務、新要求，勞動教育應進行系統規劃、多方發力，要深化勞動教育理念，踐行“身心一體”的原則；匡正勞動教育方式，倡行“主動積極”的體驗；創設勞動教育條件，多措并舉彰顯教育效果；健全勞動教育評價機制，提升支撐保障能力。

1.深化勞動教育理念，踐行“身心一體”的原則

勞動是成功的必由之路、創造價值的源泉。黨的十八大以來，習近平總書記高度重視勞動教育在立德樹人中的重要作用，強調“要在學生中弘揚勞動精神，教育引導學生崇尚勞動、尊重勞動，懂得勞動最光榮、勞動最崇高、勞動最偉大、勞動最美麗的道理，長大后能夠辛勤勞動、誠實勞動、創造性勞動”［24］。習近平總書記關于勞動教育的重要論述，為構建新時代中國特色社會主義勞動教育模式、發揮勞動教育在立德樹人中的重要作用指明了方向。這是因為，身體對心智具有塑造作用，心智亦影響身體。身體與心智的交互影響體現了身心一體原則，要求我們樹立“整全的身體觀”。進言之，在關注身體的同時，也需關注“身體”之外情感、認知、思維等心智的發展，為塑造“完整的人”奠定基礎。將這種整全的身體觀貫穿勞動教育、勞動過程中，不僅要強調身體的體驗、參與知識的獲得和勞動產品的完成，也要強調思維、情感、意志等腦力活動的融入，從而成為實現“身心一體”式勞動教育的重要路徑。

勞動教育需要學生手腦等身體器官參與。通過身體的全程、全方位、全體參與，學生不僅可以掌握勞動教育知識，也可以提升勞動技能，促使勞動教育開展較為生動活潑、富有趣味，為學生發展提供行動指南，積累巨大能量。毋庸置疑的是，勞動教育中潛藏著勞動主體獨特的心智模式和特有的思維方式。勞動過程中學生身體參與帶動了心智的發展，學生的創新思維、復雜性思維、協作精神、解決問題能力得以提升。

創設“身心一體”的情境。勞動不僅包括真實的情境，也包括身體與環境的工具性作用。按照情境教學理論，創設“身心一體”的情境，既可以提升學生身體素質、提高勞動技能，也可以強化勞動認知、增進勞動教育體悟。因此，在勞動教育教學過程中，教師要盡其所能創設促進學生“身心一體”發展的勞動情境，通過實物、視頻、錄像、歌曲等多種途徑為學生創設生動形象、豐富多彩的勞動實踐情境。同時，學校和教師應充分利用互聯網+、人工智能（AI）、增強現實技術（AR）、虛擬現實（VR）等現代科技手段，為學生打造全景式、沉浸式、真實化的虛擬情境。比如，成都武侯實驗中學附屬小學建立“阿福童體驗館”虛擬社區，設立銀行、超市、郵局、跳蚤市場等區域［25］，學生自主管理所在區域，扮演不同社會角色，“虛擬社區”為學生了解社會分工、體會職業角色奠定了堅實根基，對學生未來職業選擇具有現實指導意義。

2.匡正勞動教育方式，倡行“主動積極”的體驗

總體來說，體驗是多方面交織的復雜過程。在勞動過程中，應以學生的自身內在需要為出發點，充分發揚學生的主體性作用，引導學生將身心完全融入勞動之中，親歷實際勞動過程。學生通過知覺、觸覺、嗅覺的投入和體悟，可以主動、真實、切身的把握勞動世界的一切，在勞動體驗中不僅感受到勞動的艱辛和收獲的快樂，增強獲得感、成就感、榮譽感，還可促進學生道德、智力、身體、審美、勞動等綜合素養的全面發展，推進學生自覺性、創造性、獨立性的發展與完善。

勞動教育應創設開放、自由的勞動體驗之境。比如，杭州錢塘區大中小學勞動教育綜合實踐基地設有7大實踐區域與1個農作物模擬買賣商場，分為生產性勞動、社會服務性勞動、日常生活性勞動三大板塊。同時，設有學商、烘焙、茶文化、種植培育、畜牧園培訓等勞動教育實踐課程［26］，為學生接觸自然、領略自然提供機會。又如，常州市武進區創建太湖灣教育大營地耕讀園［27］，學生進行春耕、夏耘、秋收、冬藏等勞動，可以沉浸式體驗傳統農耕文化的各個環節，同時建有中小學生勞動教育基地，擁有23個實踐工坊，開設木工、烘焙、3D打印等多門課程。因此，勞動教育的開展不應囿于學校，還應積極與家庭、社會、基地互動，建立“四位一體”協同合作的育人機制。

3.創設勞動教育條件，多措并舉彰顯教育效果

加強勞動實踐場所的開發和利用。2020年頒布的《綱要》指出，要豐富和拓展勞動實踐場所。地方教育行政部門應統籌規劃和配置勞動教育實踐資源，滿足學校多樣化勞動實踐需求。充足的勞動實踐場所是改善學生實踐、實施勞動教育、提高勞動教育教學質量的關鍵。其一，豐富和拓展勞動實踐場所。學校應結合自身特色和優勢，建立校內勞動實踐場所和勞動實踐教室，為學生提供校內勞動實踐場所，為勞動教育活動的有效開展提供了重要保障；政府應充分利用現有資源，安排土地、山林、草場、廠礦業、博物館、文化宮、圖書館等作為勞動實踐基地，為勞動教育提供外部環境和空間。其二，延展勞動教育實踐場所。自然界蘊藏著豐富的教化資源，但受到時間、空間、人員等要素制約，學生不可能每次都在大自然中開展勞動教育，這就要求延展實踐場所，挖掘自然資源，將其引入學校之中。

開足開好勞動教育課程。縱向上，既要把握各學段學生的階段性特點，又要推動各學段勞動教育課程互為一體、層層遞進。以生產勞動為例，小學讓學生掌握簡單養殖種植技能，開展形式豐富的“菜園”護理等勞作活動；中學開展整地做畦、旱田播種、作物移栽、田間灌溉、藤架搭建等勞作活動；大學開展打稻谷、晾曬、栽種、澆灌等勞作活動，以動手實踐的方式豐富自身的勞動體驗。橫向上，對勞動、道德與法治、語文、物理、化學、歷史等學科進行有機整合，實現有機滲透，協同實施，構建綜合性跨學科勞動教育課程體系。例如，初中階段的“衣物洗滌服務”項目，可以將洗滌產品的識別和選擇與初中化學中的酸、堿知識和相關化學反應相結合開展，以習得專業化勞動知識和技能等［28］；物理課學習聲現象后，教師可布置居家小實驗讓學生完成，提倡學生利用身邊的器材演奏一首簡單的曲子給家長和同學聽，以提升學生勞動技能和勞動意識。

豐富勞動教育實踐方式。其一，勞動教育實踐應體現區域特色，根據城市、鄉村的不同特點而采取不同方式的勞動。在生產性勞動上，鄉村學校可以偏重季節性播種、施肥、收割等農業生產勞動，城市學校可以參觀生產車間、企業、模擬操作等；在社區服務上，鄉村學校可以組織學生參與鄉村振興宣傳、文明鄉村建設、助老敬老服務等，城市學校應側重交通秩序講解、垃圾分類宣傳、文明城市宣傳政策等，因地制宜，將勞動教育實踐同地域特色有機結合起來。其二，勞動教育實踐應體現地域特色，根據不同環境、資源、海拔、地形等因素開展不同勞動教育實踐方式。

4.健全勞動教育評價機制，提升支撐保障能力

教育評價事關教育發展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向。勞動教育評價亦是如此，其不僅是勞動教育活動的必要手段，亦關系到勞動教育發展方向，由此可見，健全勞動教育評價機制尤為必要，勢在必行。

構建勞動教育評價體系。國家及教育部門根據勞動教育實施情況共同擬定勞動教育評價標準，制定評價維度。在評價維度層面，從量化和質性兩方面著手，從量化而言，對各學段勞動教育理論課學時和勞動教育實踐學時進行具體、清晰的規定；從質性而言，對學生平時勞動過程中表現出來的動機、行為、態度等進行質性評價，將其與智育、德育、美育、體育有機融合，構建以學生發展為主的核心素養體系。在評價標準層面，以《意見》和《綱要》為政策引領，立足各學段學生身心發展水平，教育目標，制定不盡相同、逐層遞進的評價標準，建立勞動教育評價標準體系，體現勞動教育評價體系的差異性、銜接性和階段性特征。［29］

推動勞動教育評價方法多樣化。勞動教育更應注重過程性評價，通過日常評價、表現評價、任務評價和成長記錄等多種途徑，及時發現學生勞動過程中存在的問題與不足并進行分析判斷，以尋求改進途徑和渠道。換言之，勞動教育評價既要注重勞動成果，又要關注勞動教育過程性評價，將過程性與結果性評價結合，達成勞動教育過程檢測與紀實評價。與此同時，定性評價和定量評價相結合，編制勞動教育評價表，設定分數段，行為表現表等，多種方式進行評價，以期學校實現全方位育人、全面育人的目標。

促進勞動教育評價主體多元化。勞動教育評價應采取“自評+他評”的方式，形成多元主體參與的評價機制。在教師和學校對學生的勞動教育活動實施進行自我評價的基礎上，應引入第三方評價，學校可以邀請科研機構、高校、社會機構、家長等對學校勞動教育開展情況、學生勞動教育活動進行評價，并提出優化策略，既能推動學校勞動教育提質增效，亦可提升學生勞動教育素養。

參考文獻

［1］ 中共中央，國務院.關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見［EB/OL］.（2020-03-26）［2024-01-25］.https：//www.gov.cn/zhengce/2020-03/26/content_5495977.html.

［2］ 教育部.關于印發《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》的通知［EB/OL］.（2020-07-15）［2024-01-25］.http：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2020-07/15/content_5526949.html.

［3］ 習近平.高舉中國特色社會主義偉大旗幟 為全面建設社會主義現代化國家而團結奮斗——在中國共產黨第二十次全國代表大會上的報告［M］.北京：人民出版社，2022：34.

［4］ 編寫組.黨的二十屆三中全會《決定》學習輔導百問［M］.北京：黨建讀物出版社，2024：21.

［5］ 馬克思恩格斯全集（第四十二卷）［M］.北京：人民出版社，1979：123.

［6］ 馬克思.資本論（第一卷）［M］.北京：人民出版社，2004：556-557.

［7］ 列寧全集（第二卷）［M］.北京：人民出版社，1956：413.

［8］ 馬克思恩格斯選集（第四卷）［M］.北京：人民出版社，1995：383.

［9］ 馬克思恩格斯文集（第一卷）［M］.北京：人民出版社，2009：501.

［10］ 馬克思恩格斯全集（第五卷）［M］.北京：人民出版社，2009：486-487.

［11］ 柏拉圖全集（第一卷）［M］.北京：人民出版社，2002：88．

［12］ 范譞.消解與重構——西方社會理論中的身體概念［M］.北京：中國社會科學出版社，2018：32-37.

［13］ 陳南.勞動教育：思想演變與地位流變——兼論開展勞動教育的時空背景［J］.南京師大學報（社會科學版），2020（6）：39-49.

［14］ 孔丘.論語［M］.楊伯峻，楊逢彬，注譯.長沙：岳麓書社，2000：117-118.

［15］ 孟軻.孟子［M］.楊伯峻，楊逢彬，注譯.長沙：岳麓書社，2000：89.

［16］ 葉浩生.身體的教育價值：現象學的視角［J］.教育研究，2019（10）：41-51.

［17］ Lewica，M·M.Embodying Learning：Post—Cartesian Pedagogy and the Academic Study of Religion［J］.Teaching Theology and Religion，2009（2）：123-136.

［18］ 馬克思.1844年經濟學哲學手稿［M］.北京：人民出版社，2000：47.

［19］ 顏曉程，呂立杰.勞動教育的身體意蘊及其省思［J］.中國教育學刊，2020（3）：63-67.

［20］ 陳韞春.中小學勞動教育的現狀與提升——基于大規模調查數據的分析［J］.教育研究，2022（11）：102-112.

［21］ 張晶，姚婷，吳淇.新時代高校勞動教育體系構建：現狀、困境與對策——基于全國105所高校的實證調查［J］.浙江師范大學學報（社會科學版），2023（3）：104-111.

［22］［23］ 時偉.大中小學勞動教育課程化的現狀、問題與進路［J］.中國教育科學（中英文），2022（6）：140-148.

［24］ 習近平在全國教育大會上強調 堅持中國特色社會主義教育發展道路 培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人［EB/OL］.（2018-09-11）［2024-01-25］.http：//www.banyuetan.org/jrt/detail/20180911/1000200033134991536632028299959736_1.html.

［25］ 小學校園里的“虛擬社區”［EB/OL］.（2016-01-06）［2024-01-25］.https：//www.163.com/news/article/BCKF4CSU00014AED.html.

［26］ 浙江首個大中小學勞動教育綜合實踐基地揭牌［EB/OL］.（2021-06-11）［2024-01-25］.https：//zjnews.zjol.com.cn/gdxw2021/202106/t20210613_22669621.shtml.

［27］ “勞”礪心智 “育”見美好［EB/OL］.（2023-09-23）［2024-01-25］.https：//finance.sina.com.cn/jjxw/2023-09-23/doc-imznrkcw7404168.shtml.

［28］ “勞動+”課程體系怎么做？這所學校的事發可供參考借鑒［EB/OL］.（2023-03-25）［2024-01-25］.https：//learning.sohu.com/a/658882284_121642571.

［29］ 中共中央國務院印發深化新時代教育評價改革總體方案［N］.人民日報，2020-10-14（1）.

［責任編輯：張學玲］