課標為本，銜接為重，多形式，促發展

【摘要】近年來，小古文作為傳統文化的重要組成部分備受人們關注。統編版教材中，小古文的比重明顯增加。但在實際教學中，部分學生“談古色變”，對小古文缺乏學習興趣，不具備學習小古文的能力。

同時，部分教師在小學與初中兩個階段的小古文教學中存在明顯脫節情況。文章立足“小初銜接”，從“讀·

補·演”“學·思·悟”“類·遷·延”等多種形式出發，論述激發學生學習興趣、提高學生小古文學習能力的有效策略。

【關鍵詞】小古文；小初銜接；學習能力；教學策略

【基金項目】本文系福建省廈門市集美區教育科學“十四五”規劃2022年度課題“小初銜接背景下學生小古文學習能力提升的策略研究”（課題編號：22070）的研究成果。

作者簡介：何麗娜（1990—），女，福建省廈門市集美區西濱小學。

“小古文”一詞是李振村先生提出的，他認為小古文是指篇幅短小，內容上淺顯易懂、語言上質樸有趣的文言文。之后，朱文君老師開創小古文課程，對其概念進行了界定，認為小古文嚴格意義上來講就是文言文，但是從認知層面來說，它是適合兒童閱讀的、淺顯易懂、篇幅短小的文言文。《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出“能借助工具書閱讀淺易文言文”［1］。

這里所說的“淺易文言文”通常就是指“小古文”。

“小初銜接”指小學銜接初中，即小學高年級和初中低年級的教學銜接。《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出要“加強學段銜接”，“依據學生從小學到初中在認知、情感、社會性等方面的發展，合理安排不同學段內容，體現學習目標的連續性和進階性”。銜接是一種有序的組織，目的是縮小不同學習層次之間的差距，使學習者能夠順利地從一個學習階梯過渡到另一個學習階梯。筆者認為“銜接”就是通過針對性的教學實踐提升學生的自主學習能力，讓學生從學習內容、學習難度、學習方法等方面適應學段變化，培養自主學習能力，實現兩個學段的銜接。

統編版教材中小古文的數量增加，體現了新課程對學生古文能力的重視。語文教師需要重視學生古文學習能力的培養，采用切實有效的教學策略，幫助學生培養小古文閱讀習慣，增大閱讀量，培養自主學習古文的能力，從課內走向課外，穩步提高學生小古文的學習、鑒賞能力。

一、轉變觀念，樹立銜接意識

教師是學生學習的重要引導者，是課堂的組織者。教師首先應轉變自己的觀念，樹立銜接的意識，以整體觀引領日常的教育教學活動。

（一）重視課程目標的銜接

教師應關注新課標中對兩個學段的古文學習目標的闡述，找出小學與初中小古文學習要求和目標的差異，尋找銜接點［2］。例如，小學階段主要針對文言誦讀與詞句理解，對于作品內容停留在“體味”層面：第二學段提出“誦讀優秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，展開想象，領悟詩文大意”；第三學段提出“推想課文中有關詞句的意思，辨別詞語的感情色彩”“想象詩歌描繪的情境，體會作品的情感”“注意通過語調、韻律、節奏等體味作品的內容和情感”。初中階段更多地關注學生在小古文學習中的理解和感受，如“誦讀古代詩詞，閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容。注重積累、感悟和運用，提升自己的欣賞品味”，并要求學生能“隨文學習基本的詞匯、語法知識，理解課文中的語言難點”。

（二）重視教材內容的銜接

小學階段的小古文篇目較少，初中則數目增多且篇幅變長。教師要對小初階段的教材內容做到心中有數，研究教材中小古文篇目編排的規律性、連貫性、一致性，尋找內容銜接的“適配點”，經過多角度的遷移、拓展，為學生學習小古文掃清障礙。

（三）重視教學方法的銜接

培養學生學習興趣、良好學習習慣要一以貫之。例如，小古文以“誦讀”作為主要學習方式，要從“據意斷音”到“據意斷句”再到“熟讀成誦”，最后到“誦中感知”。教師通過反復、多形式的誦讀，培養學生良好的語感，逐步提高誦讀要求，慢慢縮小學段之間的差異，切實引導學生掌握學習小古文的方法。

二、多種形式，激發學習興趣

（一）讀·補·演，感古文意趣

小古文學習，要引導學生克服畏難情緒，感受小古文的趣味，激發學生對小古文的學習興趣。一是多種形式的反復誦讀，使學生在誦讀中實現“讀通讀順—讀懂文義—讀出思想和情感”的階梯式上升。除了傳統教學中的師生合作讀、分角色讀、小組競讀、打拍子讀、加動作讀等，教師可以在教學中引入音頻、視頻，創造真實的情境，讓學生入情入境，感受文言文的意趣。例如，在《伯牙鼓琴》的教學中，教師以古箏曲《高山流水》作為背景音樂，以動畫形式展示伯牙和子期的相遇、相知過程，創設故事情境。再次誦讀時，學生能進一步代入情感，更深入地理解文章的含義。

二是多種角度的填補，使學生理解關鍵詞句和文章思想。教師可以補充字形溯源，幫助學生理解重要字的字形與字義。例如，《囊螢夜讀》中的“囊”字除了字形易錯，在文中還有名詞用作動詞的特殊含義，通過字源展示及圖片補充，可以加深學生的印象。同時，教師可以補充作者生平及文章的寫作背景，拉近文本人物與學生之間的距離，讓學生更好地融入人物情感。例如，在《書戴嵩畫牛》中，通過補充作者蘇軾的人物簡介及作品由來，能讓學生對《牛》這幅畫形成更深刻的認識，由此與蘇軾常寫的“題跋”相對比，感受作者所表達的中心思想。

三是多樣化的故事表演，讓學生在理解小古文的基礎上，生動地展示故事情節，展現人物內心想法，更深刻地理解文本的中心思想。如《王戎不取道旁李》中，學生扮演“諸兒”與“王戎”進行對話，深入了解王戎的思維過程，理解人物的聰慧；《自相矛盾》中，學生扮演楚人“鬻”矛和盾的過程，夸張地“譽”矛之利、盾之堅，在潛移默化中理解文中的重點字詞；《楊氏之子》中，學生還原楊氏子與孔君平之間的對話，生動演繹楊氏子的動作和神態，使一個機智、聰明的小兒形象生動地展示出來。

（二）學·思·悟，品古文涵蘊

一是“學”字詞及語法知識，突破文本詞句段難點。對于學生來說，小古文學習的難點在于“以字為詞，用法多變”，詞語用法與現代漢語大相徑庭。在小古文的理解上，學生不僅要關注個別字的古今異同，還要注重整體的理解，使小古文中的“字”能從抽象的符號變成具象的內容，舉一反三。從三年級第一篇文言文開始，教師就要有意識地培養學生“標記”重點字詞的習慣，包括通假字、古今異義字、虛實詞等，并有意識地歸納字詞及常用語法知識點，時時溫習，做到熟能生巧。例如，《司馬光》一文“群兒戲于庭”中的“于”表示“在”，后接地點，與《精衛填海》一文“以湮于東海”中的“于”意思相同。而“霜葉紅于二月花”“重于泰山，輕于鴻毛”中的“于”則表示比較。教師在課堂上要引導學生對比已學的知識，幫助學生積累常用虛實詞的字義與用法，這也能為初中學習打好基礎，利于二者的銜接。

二是“思”學習方法的運用，讓銜接從內容走向方法。教材中的小古文并不是以古文單元的形式呈現，而是編排在不同的單元中，承載著單元教學的目標和要求。因此，除了讓學生理解小古文本身，教師還要關注學生學習方法的習得與運用，以便拓展到其他古文的學習中。例如，《兩小兒辯日》是部編版教材六年級下冊第五單元中的一篇小古文，單元閱讀要素中要求“體會用具體事例說明觀點的方法”。在該課文的教學中，教師應該引導學生關注課后思考題，學會用列圖表或思維導圖的形式羅列兩小兒的觀點、所用事例和思考角度，讓學生從關注文本內容走向關注學習古文的方法。

三是“悟”文本內涵及思想，聯系生活實際促進思維發展［3］。教材選編的小古文基本上都是人物故事，教師在教學時要避免把文中的人物精神、品質或者內涵哲理生硬地灌輸給學生，而應該讓學生根據自己的生活實際進行反思、總結，促進學生深層思維的發展。例如，教師可提問：“《鐵杵成針》中，李白面對困難決定放棄，卻又被老媼堅持不懈的品質感化，令你想到了自己的什么經歷？《學弈》中兩個截然不同的學生，在你身邊是否也存在，你從中得到什么啟發？《兩小兒辯日》里，兩小兒說的話都有自己的道理，結合自己的學習經驗，你能得出什么不同的結論？”教師運用開放性的問題，引導學生結合自己的生活實際去談感受，更能促進學生思維的發展，也更貼近第四學段中“結合生活實際和閱讀材料，闡述自己的感悟和觀點”的要求。

（三）類·遷·延，拓古文素養

首先，教師可以按照內容、題材或中心主旨，嘗試對小學階段的小古文進行歸類（見表1）。

歸類是為遷移做準備。在教學中，同類型的小古文可以成為相互遷移、聯系的文本，形成統一的教學鏈。例如，在《鐵杵成針》中感悟故事內核、總結道理時，教師讓學生回憶學過的小古文中是否有類似的人物與道理，聯系《囊螢夜讀》中“以夜繼日”“恭勤不倦”的車胤去理解文本，降低學習難度，加深學生印象。學生再將故事道理遷移到自己的生活實際中，提出自己的啟發，這便是教育的目的：從學中來，遷移到生活中去。

最后，教師進行拓展、延伸，以一帶多。

1.以一詞帶一片：拓展特別、特殊的虛實詞。例如《學弈》中出現了7個“之”字，可以系統講解“之”字的幾種用法。

2.以一篇帶一本：拓展出自同本書的作品。例如《古人談讀書》第一部分出自《論語》，可與《兩小兒辯日》聯系拓展，讓學生學習孔子的事跡及其教育主張，再拓展初中《論語十二章》，讓學生進一步認識孔子。

3.以一文帶一組：拓展同類主旨思想的文本。除了拓展表1中小學階段內的同類文本，還可以拓展課外文章，例如寓言故事可拓展《南轅北轍》，并介紹古代收錄寓言較多的作品如《列子》《呂氏春秋》；闡述學習道理的可拓展《誡子書》《孫權勸學》等。值得注意的是，拓展、延伸并不是“提前學”，教師不能把“銜接”理解為超前學習初中文本，而是要抓住小古文中可“放大”的點進行拓展，抓住“契合點”進行提升，使學生在閱讀量的積累和深層主旨的感悟中不斷提高古文素養。

三、總結評價，重視素養發展

學生是學習的主體，所有的“教”都是為了促進學生的“學”。新課標中雖沒有對學生“小古文核心素養”提出明確界定，但是將其融入語文核心素養中去理解，可得出如下要求：能通過小古文的系統學習，獲得對祖國優秀傳統文化的認同感和歸屬感；能主動積累、梳理、整合文言知識，具有良好的文言語感，形成閱讀、分析、鑒賞文言文的能力；能欣賞優秀的文言作品，具備美的感受。

評價是檢驗學生學習成果與素養發展層次的重要手段。新課標中第五部分“學業質量”中明確提出學生在學段結束時應達到的核心素養水平，并指出“四個學段的語文課程學業質量標準之間相互銜接，體現學生核心素養發展的進階”。基于此，教師可以從以下幾個方面進行總結評價。

一是對學生文言詞匯、古文背誦篇目掌握程度的評價。例如，新課標要求第二學段背誦優秀詩文50篇（段），第三學段60篇（段），第四學段需要達到80篇（段）。這一層面的評價較為基礎、簡單，通過學生的背誦、默寫即可了解學生達到的水平。

二是對學生文言語感和文言審美的評價。這一層面重點考查學生對文本的細致閱讀，是否能依靠多種方式對文本有基本的理解，并且對文中的人物形象和中心主旨談自己的看法。教師可在課堂和課后練習中設置思考題，檢測學生這一層級能力的養成。

三是對學生文言作品的品析、鑒賞評價。是否有自己個性化的理解，能否對作品中語言的運用、情感的表達有較清晰的感知，并能通過一定方式表達自己的獨特體驗，例如能用思維導圖、手抄報等形式記錄自己的閱讀經驗與感受，享受學習小古文的經過。

學生在教師構建的小古文學習、積累的實踐過程中，能運用自己的語言、知識、能力去解決問題，這個過程體現出來的思維品質與能力素養，才是教學最終的追求。教師只有通過持續不斷的研究、有銜接性的視野、有針對性的指導、有目的性的訓練，才能最終助力學生小古文核心素養的養成。

【參考文獻】

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］宋紅玲.中小學文言文教學銜接價值探究［J］.安徽教育科研，2023（14）：115-117.

［3］鐘雪.統編版小學語文教材文言課文教學的優化策略研究［D］.成都：成都大學，2021.