互動視野下的國際中文微課研究

摘 要：基于國際中文線上教學互動分析框架，以《HSK標準教程（三級）》系列微課為研究對象，分析國際中文微課的課堂互動行為和輔助互動行為。研究發現，該課程互動框架思路清晰，非言語類互動設置得當；與此同時，思考時間的安排相對有限，個性化互動環節有待加強。由此嘗試探索提升國際中文微課互動性的主要策略：將宏觀模式與微觀設計相結合，增強互動過程的直觀性與情感性，增加個性化的人機交互。希望通過這一個案研究，能夠加深對國際中文線上教學互動性的科學認識，切實提高國際中文線上教學實踐的真實性、交際性、情境性。

關鍵詞：微課；互動性；《HSK標準教程（三級）》；課堂互動行為；輔助互動行為；國際中文教育

基金項目：教育部中外語言交流合作中心國際中文教育研究一般課題“專門用途教師教育者的專業發展研究”（23YH09C）

一、引言

隨著數字化時代的到來，線上教學、混合式教學已成為國際中文教學的重要形式。自2020年以來，學界開啟了線上教學理論研究和教學實踐的學科建設新時期[1]（P1-10）。在這一新形勢、新背景下，互動性在語言學習中的重要地位日益凸顯，因為語言學習不僅是知識的傳授，也是言語技能的訓練，同時，它還是“社會情感學習”（social emotional learning）、課堂與社會交互以實現社會化的過程[2]（P48-60）。

目前，國際中文線上教學的主要形式有直播式、錄播式、直播與錄播混合式。學界對國際中文線上教學互動性的研究，多集中于直播式、直播與錄播混合式等教學模式，以及漢語互動式教學平臺的利用與開發[3]（P1-14）、[4]（P90-96）。金曄分析了漢語慕課在互動設計方面的優勢與不足，并嘗試初步構建漢語慕課教學的互動模式[5]（P45-55）。由于微課以錄播式為主，受制于錄播課程的局限性，學界關于其互動性的研究相對薄弱。

相對而言，錄播式微課超越了時空的局限，為教學和學習提供了更多可能性。國際中文線上教學的主流平臺，陸續推出了一系列微課課程，如中文聯盟的“HSK標準會話教程（1-4）”、國際中文教育資源與學習平臺的“漢語通·HSK3級課程”、北京語言大學出版社的“初級漢語語法點微課62講”等。這些課程不僅體系完整、設計科學、內容豐富，而且都強調教學內容的交際性與互動性，以及對真實語境的構擬。同時，由唐風漢語公司主辦的“全國研究生漢語教學微課大賽”，已成功舉辦五屆，切實提升了國際中文職前教師的微課制作能力與綜合教學能力。由此可見，國際中文微課的制作與應用已初具規模，并對線上國際中文教學的發展起到了推動作用。

與直播式線上課程相比，由于師生之間的互動存在時差，微課的互動性相對較弱。這對微課的課程設計、教學模式都提出了更高要求。一堂成功的國際中文微課，應從二語習得視角出發，設計更多互動性較強的活動，從錄制前期對學生基本情況的預設，到錄制期間的講授，再到學生思考時間的預留，以及練習題目的難度設置等，都應有意識地給予學生更強的參與感。總之，應具備較強的互動性、交際性、情境性。有鑒于此，本文從互動視角出發，以國際中文微課互動分析框架為依據，對微課教學設置與教學環節的互動性進行深入探討，并在此基礎上，進一步探索國際中文微課的互動策略，以有效提升線上國際中文教學的效率與質量。

二、國際中文微課的研究設計

本文以北京語言大學教師團隊研發的《HSK標準教程（三級）》系列微課為研究對象，它的網址為https：//mooc.chineseplus.net/dist/#/course Detail？course_id=431。該課程以教材《HSK標準教程（三級）》為藍本，教材中的每段課文對應一個在線課時，每課時5～20分鐘不等，包括生詞、語言點、課文的講解與操練等，內容安排合理、練習設計實用、展現形式生動。我們統計了該課程中總計80個視頻的教學時長，其中，10～15分鐘的視頻占半數以上，其次為15～20分鐘和5～10分鐘的視頻，沒有5分鐘以下的視頻。本文的研究對象是從56個5～15分鐘的微課視頻中篩選出來的。

（一）研究問題

本文著重對國際中文微課的互動性問題進行探討，主要包括兩個問題：

1.國際中文微課的課堂教學行為、輔助教學行為的互動性表現如何？

2.哪些策略可以有效提升國際中文微課教學的互動性？

（二）研究框架

本文的研究主要是基于數字化課堂教學的互動分析框架[6]（P89-95）。關于線上教學互動分析框架的研究，顧小清、王煒從線上教學互動視角出發，改進了弗蘭德斯的課堂教學觀察互動分析框架，并開發出人機交互的互動分析系統（Information Techno-Based Interaction Analysis System，簡稱“ITIAS”）[7]（P18-21）。

在此之后，韓后等在ITIAS的基礎上，進一步完善了互動層次與分析方法，構建了能夠反映數字化課堂教學的互動分析框架[6]。這一框架發展相對成熟，并重點關注網絡交互技術的應用。該分析為國際中文微課的互動性考察提供了較為科學的理論框架。同時，我們結合國際中文微課的實際情況，對該框架進行了適當修訂。國際中文微課的互動分析框架，具體如表1所示：

在表1中，我們仍遵循韓后等的框架體系，將人與人之間的互動分為三類：教師言語、學生言語與沉寂；將人與技術的互動分為兩類：教師使用技術和學生使用技術。研究發現，在線上漢語錄播教學的大背景下，這些板塊也呈現出不同的特點。比如，教師提問、發出指令等行為會對觀課的學生產生直接影響，從而導出某一動作，如跟讀、思考等；教師所預設的學生疑問與沉寂，也會直接作用于教師的授課行為。這類行為更多是來自課程視頻本身，直接作用于課堂的主體，互動的目的是在于推動課堂教學的進程，可以稱為“課堂互動行為”。而在許多課程體系中，除了課程視頻之外，還有許多輔助功能欄，如討論區、文件下載區、作業提交區、作品展示區等，可以實現資源上傳與學習、作品分析、成果展示等功能。這類互動并不直接作用于課堂本身，而是便于學生自主學習，或與教師就課堂內容的衍生物進行互動，能夠相對解決錄播課無法講解作業、個體互動性差等問題，對課堂教學起到了很好的輔助作用，可以將其稱為“輔助互動行為”。在表1中，為了與課堂互動行為進行區分，我們將輔助互動行為標記為灰色底紋。兩種互動行為并非各自獨立的模塊，而是呈現出相互補充的關系。完善輔助類互動，可以大幅提高學生的互動體驗。

三、國際中文微課的互動性分析

在符合研究時長標準的56個視頻中，考慮到微課時長與知識點密度、教學難度關系密切，我們以教學時長為分類標準，分別選取時長最短、時長最長和時長相對中值的視頻進行分析。同時，由于《HSK標準教程（三級）》由四位老師聯合授課，在挑選樣本時也會兼顧教師的多元性。綜合上述兩個條件，本文所選取的研究樣本按照時長由短到長依次為：

第五課《我最近越來越胖了》的第1課時，時長7分54秒，簡稱課程A；

第十課《數學比歷史難多了》的第3課時，時長11分49秒，簡稱課程B；

第十三課《我是走回來的》的第4課時，時長12分24秒，簡稱課程C；

第十九課《你沒看出來嗎》的第4課時，時長14分58秒，簡稱課程D。

由于研究樣本的教學思路與教學環節基本一致，因此，我們將以教學環節為順序，對比分析四段課程視頻中所呈現出的課堂互動行為和輔助互動行為。

（一）課堂互動行為

微課課堂主要分為四個環節：引入、講解、練習和作業。我們首先對四個課程視頻中各個環節的互動行為頻次進行了統計，其中，“—”前面的數字表示行為編碼，其含義詳見表1；“—”后面的數字表示對應行為出現的次數。具體統計結果如表2所示：

下面，我們將結合互動行為頻次統計表，依次分析各個環節。

1.引入環節

從行為種類和使用頻次來看，教師對引入環節的處理表現出較強的一致性，往往采用圖片場景法或表格歸納法直接切入正題。與線下教學中常用的“復習舊知法”相比，這種方式強化了單個視頻的獨立性。課程A中，白老師的引入語是：“生病了怎么辦？——生病了，我們要去醫院/看醫生/吃藥。小麗生病了，我們看看她怎么辦。”緊接著講解與生病相關的詞語。課程C中，高老師演示了例句的使用情景，并利用表格歸納例句內容，通過詢問學生“你的習慣有什么不一樣嗎？”引入相關語言點。二者相比，前者的互動效果更具情景性，模擬了生活中的語用場合；后者的互動效果更具格式性，提供的例句和操練機會也更多。

隨著學生水平的不斷提升，引入環節的內容也可以更加豐富。課程D中，孫老師將自己去南京旅游作為案例，來講解與旅行相關的詞語，其引入語是：“你喜歡旅游嗎？你去過哪些城市旅游？你旅游的時候喜歡照照片嗎？這些是我去年去南京旅游照的照片。南京是一個很有歷史的城市，環境非常好，我很喜歡那兒。今天我們一起看看課文中的人去哪兒旅游了。”這一導入在營造生活化場景的同時，利用信息差增加了學生的互動感。此外，還采用了“我很喜歡那兒”等話語，以表達個人情感，拉近了教師與學生的心理距離。不過，教師也應注意對時間和內容的把控，內容過多、語速太快都不利于互動。

2.講解環節

從表2可以看出，講解環節經常運用的人際互動行為有“講授”“演示”“指令”和“提出開放性問題”，分別對應教師的講解行為、朗讀行為、管理行為和提問行為。人機互動則主要以資源演示的形式，展示圖片、動畫、音頻、媒介語和習題等。首先是通過圖畫和視頻展示詞語的形、音、義，以完成學生視覺和聽覺上的言語技能訓練；其次是配合圖片場景給出例句，以觸發學生言語交際技能的訓練。

講解環節由生詞講解、語言點講解和課文講解三部分構成，其順序比較固定。在講解每個生詞時，先給出詞語及其注音、釋義，并由教師演示發音，再配合圖片場景給出例句，最后展示漢字在田字格中的動態筆畫。在講解完所有生詞之后，還會整合詞語，復習讀音。講解語言點的思路與講解生詞大致一致，主要是提供圖片和語境，讓學生自行體會語言點的用法，再由教師予以詳細的解讀。課文講解則以“帶問題聽課文—帶問題讀課文—轉述課文內容”的思路來串聯。其中，帶問題讀課文時先由教師領讀，學生逐句跟讀；再由學生隨錄音全文跟讀。在轉述課文時，也有填空型文字輔助提示，其難度適合于初中級漢語學習者。

課程A主要采取“一詞一圖兩例句”的方式來呈現知識點，并反復采用“跟我讀”“讓我們看看這個詞（字）怎么寫”“我們一起來看這張圖片”等指令語。在講授語言點的應用環境時，可以采用例句理解與媒介語釋義相結合的方式，以降低學生的認知難度；在講授之后，再選取新例句供學生自我檢查。這是符合初中級學生的認知規律和接受水平的。相對而言，課程D的難度更大，在講解時還需要拓展相關文化知識。增加文化知識的教學，可以提高課堂的趣味性和學生的參與度，但要注意與國際學生的漢語水平相契合，避免難度過大。

視頻下方設置了Question-Answer欄（以下簡稱“Q-A欄”），在課文講解環節起到突出開放性問題的作用，能夠引導學生獨立思考。不過，它的利用率太低，平均每節課的使用時間只有10秒，其余時間都是黑屏。因此，我們建議將它改為獨立互動區域，以完善互動功能。

3.練習環節

《HSK標準教程（三級）》中，練習環節的互動行為基本一致，但形式較為多元，有看圖說話、看圖完成對話、選詞填空、連線、聽力選擇、看拼音寫漢字、完成句子等多種題型，降低了學生的負面情感。

除課程A之外，其余三個視頻的練習環節均有倒計時動畫及音效，可以維持適度的緊張感。不過，10秒的固定計時，忽視了題目難度對學生思考時長的影響。同時，教師只公布答案而不予解析，也不利于提升學生的學習效果。課程C中，教師在公布答案后，又給予學生真誠的鼓勵，這一行為可以看作是師生之間的情感互動，對學生的學習起到了鼓舞作用。課程D中，聽句子判斷對錯的題型與HSK考試中的聽力題型相符，體現了課堂教學與語言測試的一致性，同時，每道題目還附以聽力原文和教師講解，使得練習互動更為有效。

4.作業環節

作業環節包括課堂小結和布置作業。教師可以根據本節課的難度與知識點數量來決定是否設置課堂復習。在作業這一環節中，教師行為以講授和指令為主，人機互動則體現在資源演示上。依據答案的固定程度，作業可以分為三類：封閉型、半開放型與開放型。例如，課程A中的作業是短文填空，答案固定且教師可以提前預知，屬于封閉型作業。課程B和課程C中的作業是填寫表格，學生在語言結構的限定下完成句子，教師可以預知學生所使用的語法結構，但無法完全預知學生的答案，屬于半開放型作業。課程D接近教學的尾聲，教師要求學生“找幾張上次旅游的照片發給你的中國朋友，用漢語跟朋友說說那個地方”。這項作業并未給出案例示范，答案具有開放性且難度較大。由此可見，相較于封閉類問題，開放型問題的互動性更強，如果缺乏教師的必要反饋，可能會使學生產生畏難心理和糾錯障礙。隨著課程難度的增加，教師可以逐漸提高開放型作業的比例，并適當增加學生的課外互動行為。

（二）輔助互動行為

我們所討論的“輔助互動行為”，主要是指對課堂互動起間接影響的、需要師生在視頻之外完成交互、促進教學效果的一類行為。如教師上傳和學生下載學習資源、學生上傳和教師評析作業、學生評教及教師接納情感等。加強輔助互動的建設，有利于構建微課學習平臺，使學生得到更系統化的學習，并切實提高師生之間的互動感。《HSK標準教程》可以看作中文聯盟平臺下的一個分支，輔助互動的建設已初具雛形。它不僅按照漢語水平進行分級教學，而且推出相關習題資源供學生下載使用。完成所有章節的學習后，還提供配套的HSK考試真題資源以檢測學習效果，有助于形成課堂教學與語言測試的聯動。學生在學完相關課程之后，可以通過身份驗證，申請網絡孔子學院的權威證書，成績達標即可免費領取。這一舉措能夠激發國際學生的學習動機，增加學習實感。

需要指出的是，相關的輔助互動建設仍存在一些問題。目前，一些學科課程平臺設置了討論區，供學生提出疑問，展開討論。教師也會適當查看熱度較高的學生討論，并及時給予點撥。以CCTALK網站（https：//www.cctalk.com）為例，該網站上的相關錄播課程，會保留學生學習時發送的彈幕，供觀看者參考，這都是優化教學、促進互動的表現，值得我們好好學習借鑒。

（三）微課互動性表現的整體評價

互動性是衡量微課教學效果的重要指標之一，它不僅關系到學生的學習體驗，還直接影響到學生的學習效果。這里從互動框架、非言語類互動、思考時間安排、個性化互動四個方面，對微課的互動性進行評價，以期為今后的微課設計提供參考和借鑒。

1.互動框架思路清晰

總的來看，《HSK標準教程（三級）》系列微課的顯著特點是授課模式的一致性。盡管這一課程由四位不同的老師聯合講授，但教師們在教學活動和指令語的安排上呈現出強烈的共性。例如，生詞學習環節是以發音示范為始，以詞語搭配和例句展示為主，以漢字動畫展示為輔；課文學習環節則按照“布置思考題—聽課文回答問題—教師領讀—錄音領讀—獨立完成語段”的思路逐步推進。由于教學模式相對固定，互動框架比較清晰，學生可以迅速熟悉課程的教學思路和互動方式，并對后期學習產生相應預期，從而降低了學生對未知教學情境的抵觸情緒，這是符合輸入理論中的情感過濾假說的。同時，教學內容上的差異性、練習形式的多樣性，又可以平衡模式固化所帶來的枯燥感，從而有效提升學生的投入度和互動感。

2.非言語類互動設置得當

非言語類互動設置合理，形象直觀。在視頻教學時，廣泛運用色彩、音效等手段來強化學生的視覺編碼和聽覺編碼。比如，靈活運用色彩標記，以區分所學課文的目標詞、提示語言點學習的進度等。這些設計在提示教學重點的同時，也起到了課堂管理的作用。筆畫書寫時的粉筆音效、練習環節時的倒計時音效，也增加了教學的情景感和緊張感。同時，可自行調整課程速度與進度，也是訪談時國際學生頻頻提及的一個優點。學生可以根據自己的學習情況重復學習或跳過部分內容，實現時間資源的最大利用，反映出線上錄播課程的靈活性。

3.思考時間的安排較為僵化

在該系列課程中，練習環節中的思考時長皆設置為10秒，這就顯得過于僵化。據我們統計，每個視頻的題量為2至5題不等，學生在訪談時反映，有時尚未看完題目，答案就已經公布出來。與之類似的還有靜默時間的設置，教師提出相關問題后，會有1～2秒的固定靜默，卻忽略了題目本身的難易程度。這種機械化的時間預留，很容易打斷學生的思考，使其養成直接等待教師公布答案的習慣。同時，這種處理方式也會影響學生的學習投入和情感投入，從而降低學生的互動體驗。因此，我們認為，有必要對練習題目、課堂提問進行難度排序，適當調整靜默時長。在課堂的引入階段和重難點問題上，應安排更多的思考時間，以幫助學生盡快進入學習狀態、掌握核心內容。

4.缺少個性化互動環節

在《HSK標準教程（三級）》微課視頻中，盡管教師通過教學設計在一定程度上提升了學生的互動感，但在個體反饋層面仍有所欠缺，這也是微課普遍存在的通病。比如，教師在提出相關問題后，往往會馬上給出參考答案，這樣的話，學生的答案就無法反饋給教師和其他個體。又如，課后作業雖然形式多樣，但教師無法反饋講評，這會導致很多學生無視甚至強化偏誤，使得作業布置“無效化”甚至“負效化”。

四、國際中文微課的互動性策略

基于上述實證分析，我們深刻認識到互動性是在線教育中的重要考量內容，不僅能夠增強學習者的參與感，而且能夠有效提升其學習效果。這里將從宏觀模式與微觀設計的結合、互動的直觀性與情感性、個性化的人機交互三個方面，提出具體的教學策略，以進一步優化國際中文微課的互動體驗。

（一）將宏觀模式與微觀設計相結合

就微課設計的宏觀層面而言，我們可以建立一脈相承的教學模式和互動理念。這些舉措可以使學生領悟教師的互動意圖，調動學生的學習熱情。國際學生在訪談中表示，線上錄播課互動性較低的原因之一是難以代入學生角色。高焦慮環境和高難度內容都會增加學生的不適感，并會影響到學生的積極性。而相對固定的教學模式，可以降低學生對未知課程和學習內容的抵觸心理，在低焦慮環境中提高可理解輸入。

就教學的微觀互動情境而言，教師在設計教學環節時，應充分考慮到新舊知識的編排順序與內在邏輯，做到循序漸進、環環相扣，以降低模式固化所帶來的枯燥感、單調感。如在練習環節，可以采取連線、連詞成句、選詞填空、看圖說話等多元化的互動方式，帶給學生不同的思維體驗，從而提高課堂的互動性、趣味性。

（二）增強互動的直觀性與情感性

追求知識傳達的直觀性與情感性，是線上線下課程的共同特征，不過，由于媒介不同，二者的表達方式也有所區別。線上教學更多的是利用音效、動畫等吸引學生的注意力，因此，在制作微課視頻時，教師應著重關注以下方面：第一，賦予特定的顏色、音效以特定意義，如倒計時音效與鼓掌音效分別運用到答題與鼓勵的場合；重點字詞的闡述與復現，應使用不同色彩進行區分；利用字體的透明度差異來指示教學進度等。同時，顏色的使用不宜過多，以免學生產生混淆、迷惑。我們認為，采用1～3種有色字體輔助教學效果最佳，比如，每節課的生詞用紅色標記、語言點用藍色標記等。第二，盡量采用圖片營造場景，相關文字說明應出現在圖片之后。同時，圖片的選擇要符合主題表現且畫面清晰，不宜引出無關話題而分散學生的注意力。

就情感交流而言，教師在錄制視頻時，應注意自己的教態、語調，并采用鼓勵性話語與學生互動。在觀摩HSK標準教程微課時，我們發現，部分視頻增設了課上復習環節，即教師利用本節課所學詞語與語言點組成新的語篇。如第三課text1視頻中的總結是：“天氣好可以去爬山，晴天最好，多云或者陰天也可以。爬山的時候要小心。”這樣既復習了已有的知識，又拉近了師生之間的心理距離。同時，教師在設計課程時，也要考慮到學生的漢語水平和認知特點。初中級水平的學生對于課堂互動中的情感交流尤為看重，教師可以利用這一因素來激發學生的學習興趣。

（三）增加個性化的人機交互

針對線上錄播課程缺乏即時反饋的問題，我們認為，可以借鑒Bilibili網站（B站）的互動模式。首先是彈幕技術的運用。彈幕可以跨越時間的限制，彌補非即時性視頻教學的不足。如前所述，視頻下方Q-A欄的使用頻次極低。在視頻課程中，Q-A欄通常只承載1～2個問題，有效利用時長少于1分鐘。可以為教師設置專屬彈幕，這樣的話，教師就能根據學生的反饋給予范式或參與交流。其次是互動式視頻技術的運用。B站于2019年推出了互動式視頻技術，各大視頻網站也紛紛效仿。互動視頻的魅力在于多線互動，它的互動性比單線式更為豐富。如果能將其應用于教學環節，學生就可以按照自己的意愿進行選擇，或者是回溯教學進度而探究其余選項，從而提高互動練習次數。有些高校已在互動式國際中文微課的創制與應用中，做出了有益的嘗試。今后，我們可以嘗試將互動視頻應用于微課教學的啟發性互動和練習環節中。與此同時，科學技術和線上教育的蓬勃發展也為課堂互動模式設計提供了新的思路。在微課視頻中引入二維碼鏈接與HTML5技術，可以擴充課堂知識容量，拓寬互動渠道。總之，國際中文教師應密切關注與互聯網教育相關的科技發展，將先進技術與微課特點充分結合，使微課的制作與教學更具活力、更有后勁。

可以說，線上教育的主要優勢是在于教學材料的廣泛性。因此，國際中文教師應當將網絡素材與教學內容、課堂管理予以系統整合。同時，線上課程的重要缺陷是缺乏師生互動和生生互動，我們可以從人機交互層面入手，充分發揮技術優勢，解決線上教學互動不足的問題。比如，根據教師的提問設置彈幕和答題功能，為學生及時回答問題以及參考他人看法提供便利；又如，通過制作互動視頻、利用HTML5技術、插入二維碼等方式，擴充微課的知識容量。在增加交互功能的同時，教師也應考慮到備課壓力、教學重心等問題。交互功能的設置并非“多多益善”，教師可以將互動視頻和答題功能更多應用于開放性問題。

五、結語

綜上所述，本文以北京語言大學研發的《HSK標準教程（三級）》系列微課為研究對象，基于國際中文線上教學互動分析框架，對微課的課堂互動行為和輔助互動行為展開具體分析，并嘗試探索提升微課互動性的主要策略。作為一種相對成熟的線上教學形式，微課已廣泛運用于國際中文線上教育。錄播制作是微課的突出特點，與直播式線上課程相比，其互動性相對薄弱。研究發現，以《HSK標準教程（三級）》為代表的系列微課，在課堂互動行為與輔助互動行為上呈現出顯著的特點，如互動框架思路清晰，層次分明；非言語類互動設置得當，直觀易懂。同時，也存在一些問題，如對思考時間的處理較為固定僵化，缺少個性化的互動環節等。在此基礎上，闡述提升國際中文微課互動性的主要策略：將宏觀模式與微觀設計相結合，增強互動過程的直觀性與情感性，增加個性化的人機交互。希望通過這一個案研究，能夠加深對國際中文線上教學互動性的科學認識，切實提高國際中文線上教學實踐的真實性、交際性、情境性。

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A Research on International Chinese Micro-Lessons from an Interactive Perspective

Liu Lu1，Yu Jiaxuan2

（1.School of International Education and Communication， Beijing Sport University， Beijing 100084;

2.School of International Chinese Language Education， Beijing Normal University， Beijing 100875， China）

Abstract：This study employs an international Chinese online teaching interaction analysis framework to examine the classroom and auxiliary interactive behaviors in the micro-lessons of the HSK Standard Course （Level 3） series. The analysis reveals that the interactive framework of the course is well-structured， with appropriate non-verbal interaction elements. However， the allocation of thinking time is relatively limited， and there is a need for more personalized interactive segments. The study proposes strategies to enhance the interactivity of international Chinese micro-lessons， such as integrating macro patterns with micro-design， enhancing the intuitiveness and emotionality of the interaction process， and increasing personalized human-computer interaction. The aim is to deepen the scientific understanding of interactivity in international Chinese online teaching and to improve the authenticity， communicativeness， and contextuality of international Chinese online teaching practices.

Key words：micro-lessons；interactivity；HSK Standard Course （Level 3）；classroom interaction behavior；auxiliary interaction behavior；International Chinese Language Education

作者簡介：1.劉 路，女，文學博士，北京體育大學國際教育與交流學院講師，碩士生導師；

2.于佳萱，女，北京師范大學國際中文教育學院碩士研究生。