構建“以學生為中心”的高中英語課堂的策略探析

摘 要：在新課改背景下，各學科教師都要自覺摒棄“教師教，學生聽”的傳統教學模式，以平等、和諧的師生互動去促進學生的學，培養學生的自主學習意識與能力。本文將分析高中英語課堂教學現狀，進而著重探究構建以學生為中心的英語課堂的策略，重構師生關系，變革教學方法，由此提高高中英語教學效率，引導學生養成良好的自主學習習慣。

關鍵詞：高中英語；以學生為中心；現狀反思；策略探究

作者簡介：張鳳萍，福鼎市第一中學。

就目前來說，“應試壓力”依然影響著許許多多的教師與學生，尤其是在高中教育實踐中，師生雙方都承受著繁重的高考壓力，而不少教師為了加快教學進度選擇“填鴨式”教學方法，限制了學生的自主探究行為，導致學生產生了惰性思維。在這種狀態下，師生雙方都處于高耗低效的狀態中，無法實現教學相長。對此，教師必須要及時優化教學互動形式，切實打破這一教學困境。客觀來講，教學互動應該體現出“教師主導、學生主體”的特點，及時調整師生雙方的角色功能，通過先學后教、精講精練的方式提高教學互動效率，以便切實實現教學相長，形成以學生為中心的新樣態。對此，高中英語教師則可通過以下方式構建以學生為中心的課堂，使學生能主動參與到課堂學習活動之中，逐步提高學生的自主學習能力，提升學生的學習效益。

一、基于學情水平設計課堂教學任務

以學生為中心就是要根據學生的特點與需求設計課堂活動，最終目的是要讓每個學生都能在原有基礎上實現進步與發展。對此，高中英語教師在預設課堂活動時不能只考慮教學進度、知識容量，而是要客觀分析學生的認知特點與需求，由此預設課堂教學效益、目標、任務等，引導學生主動參與語法探究、主題交際等活動，使學生能夠積極整合英語知識，順利構建以學生為中心的課堂。對此，高中英語教師要在備課階段客觀分析學情特點、認知發展水平，按照從易到難的順序設計課堂教學任務，以多元化、遞進式的目標任務調動學生的學習積極性，使學生能主動參與到英語學習活動中。

比如，在“Teenage life”單元的閱讀板塊教學中，教師在課前認真分析了學生的英語閱讀能力、語言儲備情況，以便順利預設學生在閱讀活動中可能出現的問題，并由此設計相應的教學指導策略。高中生經過前期的英語學習，已普遍適應了英語閱讀的特點，而且“Teenage life”單元主題也與學生的成長密切相關，但是很多學生卻并不熟悉略讀這一閱讀策略，且難以整體概括文本的核心內容，甚至有不少學生會將英語閱讀與英漢互譯活動等同起來。這就意味著學生在單元閱讀活動中會出現理解偏差、速度較慢、難以概括與復述課文等問題。對此，教師則可設計以下閱讀教學任務：

在整體語境下閱讀課文，并利用略讀技巧重點整合課文的首尾段以及各個段落的首尾句內容，嘗試概括課文是從哪幾個方面講述高中生活的新挑戰的；

概括課文的段落結構，總結課文提到的高中生活新挑戰的主要內容以及應對策略等，把握各個段落的核心要義；

嘗試復述、概括課文內容，談論課文對于自己適應高中生活的啟迪與收獲，自主討論個人在高中生活中所面對的挑戰以及應對策略等，遷移運用課文中的語言知識。

上述幾個任務充分考慮了高中生的認知特點，也以“略讀”“概括”“復述”等多個關鍵詞提出了具體的閱讀要求，對于高中生具有啟迪、引導作用，便于初步優化學生的閱讀狀態，初步實現以學生為中心的閱讀教學。在此基礎上，教師則可由此預設閱讀教學策略，如通過情境啟發培養學生語感、通過略讀示范與技巧分享培養學生的略讀能力等，以便真正幫助學生積累自主閱讀經驗。

二、以學生為中心創設教學情境

構建以學生為中心的課堂不僅要關注學生的認知發展，也要確保學生在英語學習活動中獲得幸福感、愉悅感，科學處理情感、認知之間的關系，使學生能自主學習英語，順利積累深度學習經驗。對此，高中英語教師可在以學生為中心的課堂上創設教學情境，還原英語知識所描繪的社會文化場景、語言現象等，幫助學生理解英語文章的真實含義，由此提升學生的英語理解與認知能力，使學生在興趣驅動下主動探究和內化英語知識。

創設情境的方式很多，比如教師可以利用信息化資源去還原超出學生生活認知的時空環境，也可借助生活資源創設現實情境，亦或是通過語言描述、角色體驗等方式充分發揮學生的聯想與想象力，使學生能沉浸其中、全神貫注地參與英語學習活動，由此貫徹以學生為中心的教學理念，真正做到以生為本。如在“Travelling around”的單元教學中，本單元圍繞“Travel”這一話題展現了秘魯的主要景觀與文化歷史，也涉及了關于旅行的英語知識，所以在創設教學情境時，教師可利用多媒體播放秘魯、西安等旅游勝地的宣傳視頻，或者是利用旅游博主拍攝的視頻去激發學生的學習興趣，使學生能夠主動分享自己外出旅行的經歷、分享經驗等，自主利用所學語法知識參與英語交際活動，切實突出學生的主體地位，培養學生的英語語感。

構建以學生為中心的課堂前提是要激發學生主動學習的欲望，使學生能夠主動遷移、整合已有認知經驗，而情境教學策略可豐富學生的直觀想象與感性認知經驗，有利于激發學生的內在學習動機，使學生主動參與到英語探究與交流活動之中，是構建以學生為中心的課堂的重要方法之一。在上述案例中，教師通過播放旅游博主的視頻、旅游勝地的宣傳視頻，可創設信息化教學情境，學生被各地的景觀所吸引，結合已有經驗談論、設計出行計劃，激發了學生的主觀能動性，優化了教學互動形式。

三、堅持以學生為中心開展探究活動

以學生為中心的基本要求促使學生以主體的身份參與到知識的生成、建構、內化過程中，使其能自主探尋有效的英語學習方式，體現先學后教、以學定教的互動關系。對此，高中英語教師應設計以學生為中心的英語探究活動，支持學生在自主、合作活動中積極建構英語知識。在此方面，教師可組建異質學習小組，鼓勵具有不同智能優勢的學生互幫互助、共同探究英語知識的意義與用法，同時圍繞學習主題展開小組對話，引導學生積極遷移應用語法知識，再通過小組展講、學生展講等活動分享結論，促進學生之間交流、合作，從而切實優化課堂教學效果，實現以學生為中心。

以“The internet”的Reading板塊教學為例，教師可圍繞課文內容設計小組合作學習活動，讓學生在小組內探究課文是如何講述互聯網對日常生活的影響的，各小組也要積極歸納課文內容、分析課文的段落結構與主旨要義，積極復述課文、分析課文的表達方式與結構布局。在小組合作學習活動中，各小組要寫明每個成員所負責的任務，在教材上記錄必要的閱讀筆記，圈畫出文中的語法知識，并積極討論標題的作用。各小組要根據本小組的探究邏輯去整理閱讀結論，然后選出一名發言人代表小組講述課文的主要內容、語法知識、篇章結構等多個要點，通過展講交流拓展閱讀結論，發散閱讀思維，從而順利實現有意義閱讀。

值得一提的是，在小組合作學習活動中，多數學生都能在原有基礎上提高英語認知能力、豐富英語知識儲備，體會到團隊的力量與智慧，在交流與互助活動中總結更多的閱讀策略，通過同伴的啟迪與幫助深化閱讀理解。這樣一來，便可成功構建以學生為中心的課堂，也將由此優化師生關系，為學生的素質發展做好充分準備。

四、通過精講精練優化教師指導

雖然以學生為中心理念強調了學生的能動探究、主體行為，但是并未忽視教師的主導作用，而是強調了教師在教學實踐中的宏觀調控、解惑答疑等主導作用，倡導教師根據學生的學習需求、特點去優化教師的指導，幫助學生突破學習瓶頸，提高學生的認知水平。對此，高中英語教師在構建以學生為中心的課堂的過程中，應以精講精練的方式對學生進行指導，解決學生的認知難題、理解偏差等問題，也要在學生陷入無序學習行為時進行科學管理，使學生能夠積累有效的英語學習經驗，切實提高學生的英語學習能力。

比如，在“Festival and celebrate”的單元教學中，學生在探究本單元的語法知識“V-ing形式作定語和表語”時有可能出現難以靈活轉變動詞的形式，無法根據語境判斷動詞在文中的成分作用。對此，教師可圍繞這一語法知識設計例句解析活動，通過經典例句展現了V-ing形式作定語和表語的常見形式與適用語境，將句子拆分成不同的結構，使學生能進一步明確V-ing形式在句子中的作用，結合例句仿寫活動去深化學生的語法理解，使其順利突破知識瓶頸。另外，本單元的寫作板塊教學中也存在不少問題，比如，有的學生因為語言儲備不足而難以用英語描寫某個節日的慶典與常見習俗，有的學生則因為不了解記敘文的文體結構與語言表達方式而無法實現自主寫作，還有的學生會在寫作中出現各種語法錯誤等。對此，教師可對學生進行針對性的寫作指導，幫助學生探究記敘文文體的結構特點、積累語言素材等，使學生能自主描寫節日慶典，培養學生的英語寫作能力。

為構建以學生為中心的高中英語課堂，高中英語教師要時刻關注學生的個體認知與學習特點，時刻關注學生的課堂學習表現、展露出來的認知盲區，實時輔導、及時點撥，幫助學生順利突破認知難點，切實優化學生的學習行為與效果。由此，促使學生增強學習自信，始終以愉悅、自主的姿態參與到英語學習活動中。

五、通過學生發展視角優化評價反饋

有效的教學評價可以促進學生的學，改進教師的教，而這也是構建以學生為中心的高中英語課堂的重要策略之一。因此，在構建以學生為中心的高中英語課堂時，高中英語教師可基于學生的發展需求構建完善的教學評價機制，既要設計多維度的評價內容，也要通過多主體、多手段評價及時反饋評價內容，根據評價反饋優化教學方案，同時調整自身的教學指導行為，全面落實以學生為中心的教學理念，使學生能在英語學習活動中實現可持續發展。

比如，在“Morals and virtues”的Speaking板塊教學中，教師便可在課堂上組織學生用英語講故事，使學生能夠圍繞美德與價值觀去講故事，由此鍛煉學生的英語口語交際能力，使學生能夠自主遷移運用所積累的英語素材。在教學后，教師可組織學生開展自評活動，引導學生反思自己在英語交際活動中的語言表達豐富性與多樣性，以及對于其他人所分享的故事做出的回應是否準確、及時等，使學生能夠自主評價個人英語口語交際能力的發展水平。教師也可通過課堂觀察做出教師評價，客觀評價學生在口語交際活動中所展現出來的英語能力、語言儲備、價值觀和認知水平，綜合判斷學生是否具備良好的英語交際能力、是否展現出了對某種美德與正確價值觀的向往與肯定等，綜合評價學生英語核心素養的發展情況，通過賞識性、發展性的評語去激勵學生，使學生根據評價反饋自主制定學習計劃。英語口語交際能力欠缺的學生可根據評價反饋著重練習自己的英語交際能力，語言知識儲備不足的學生也可在課后通過主題閱讀與觀影活動去拓展英語認知，以此促進學生的發展，這也符合以學生為中心的教學理念的基本要求。

總而言之，構建以學生為中心的高中英語課堂將真正為落實核心素養目標創設良好的教學環境，優化教學形式與師生關系，使學生能主動參與英語學習活動，循序漸進地提升其英語學習能力，培養學生的終身學習意識和能力。為此，高中英語教師可構建以學生為中心的課堂，并設計符合學生認知特點的課堂教學目標、創設有益于學生語感發展的教學情境，開展以學生為中心的英語探究與學習活動，結合教師的科學干預、實時輔導去優化學生的英語學習效果，再以實時的評價反饋促進學生的學、優化教師的教，切實發展學生的英語核心素養。

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