多維度學用協同　高層次思維聯動

摘 要：2024年1月浙江英語首考試卷難度較去年首考穩中有升，高質量的試題對學生的綜合語言運用能力進行了全方位檢測，充分體現了高考評價體系“一核”“四層”“四翼”的基本要求。該試卷以教材為依托，實現了考生和多種類型語篇的深度交際；創設多維度情境，實現了學用協同機制的強烈共振；聯動多元化主題，不斷觸發考生高階思維的運行。這無疑為后階段的高考英語復習提供了重要思路，也為教師的教學提供了有效的反撥。在日常英語教學中，教師應當不遺余力地樹立“教材元”綜合視野，創設下沉性學習情境以及加強可視化高階思維訓練，從而提高學生的綜合語言運用能力。

關鍵詞：學科育人；學用協同；高階思維

作者簡介：胡燕麗（1989-），女，浙江杭州人，杭州市蕭山區第二高級中學，中學一級教師，研究方向：高考試題分析。

一、2024年1月浙江英語首考試卷的特點

（一）依托教材，實現深度交際目的

教材始終是高考英語試卷最大的出發點。對2024年1月浙江英語首考卷進行分析發現，試題與人教版高中英語教材的關聯度極高，充分體現了源于教材、反哺教材的特點。主要表現在三個方面：主題的一致性、語篇結構的統一性和長難句的協同性。

主題的一致性體現在試題的多個主題與教材進行了銜接。如閱讀A篇為戲劇主題，而人教版高中英語必修第三冊第五單元也是主題。通過對教材的學習，學生對戲劇的各個元素有一定的認知，這為充分理解A篇中的人物關系奠定了基礎。

語篇結構的統一性體現在試題中的語篇結構和教材中的語篇結構高度契合。如閱讀D篇的語篇結構與人教版高中英語選擇性必修第三冊第三單元中 “Climate change requires the world's attention”的語篇結構極其類似，這為學生在考場中順利理解難度較大的D篇掃清了障礙。

長難句的協同體現在設置考點的長難句都能在教材中找到原型。如語法填空中的第58題，考查way的從句，人教版高中英語必修第一冊第三單元 Using Language部分的語篇中也出現了way的從句“The crucial thing is using body language in a way that is appropriate to the culture you are in.”。

（二）情境創設，共振學用協同機制

該試卷有多維度的情境創設。如生活化情境創設，主要考查學生運用已有的學習和生活體驗，還原知識應用的具體過程；積累性情境創設，主要考查學生運用已經習得的文學、科學、歷史等各種知識進行遷移，提高分析問題和解決問題的能力；探索性情境創設，主要考查學生在與試題交互時產生的即時性情境，即對試題中的知識點進行內化、整合、遷移、生成，考查學生的深層次思維加工能力。

該試卷有多處生活化情境，充分激活了學生的元認知。如聽力短對話第2題干洗店的情境，閱讀B篇電話亭的演變史，投射現實生活中看到的逐漸消失的街角電話亭，建立了語篇理解必要的背景知識。七選五題涉及的網課學習的優缺點和建議結合了學生的線上學習體驗。語法填空題涉及的超市購物體驗，“買就送”的促銷策略直接對接學生現實生活中的購物體驗。應用文寫作涉及課間活動推薦呼應了時事新聞，即新華時評提出的“把課件十分鐘還給孩子”，使得學生在應用文寫作中有話題可寫、有內容可創、有語言可用。

該試卷有多處積累性情境，考查學生的認知積累。如閱讀A篇介紹了教育戲劇《湯姆·索亞歷險記》的創作團隊和相應的教育資源，而該戲劇基于馬克·吐溫的同名長篇小說，學生如果在平時的學習中閱讀過這部小說，那么在閱讀A篇時就有了一定的閱讀背景儲備，這對解題有正向的引導作用。再如完形填空題提及的Emerson，不少學生正是因為不了解這位美國著名的思想家、文學家，而在這個位置對完形填空文本大意的理解出現了偏差。可見充分的積累性情境對解題的重要性。

該試卷還有多處探索性情境，考查學生的思維能力。讀后續寫題選用一篇問題解決類文本，主要講述的是高一新生Eva由于方向感差，進入新的學校后難以適應結構復雜的教學大樓，在一節體育課中偶然受到“一英里跑步”的啟發，采用自創的心理戰術，解決自身困擾的經歷。要求學生在讀懂原文一英里跑步的心理戰術后，通過思維加工，產生即時性情境，順利將跑步中的心理戰術遷移運用于解決方向感缺失的問題。

（三）主題聯動，觸發高階思維運行

思維與語言能力有密切聯系。安德森在布魯姆的基礎上，把思維分為記憶、領會、應用、分析、評價、創造六個層級。這六個層級的思維還可分為低階思維與高階思維，其中分析、評價和創造屬于高階思維，包括分析概括能力、邏輯推理能力、質疑評價能力和遷移創新能力。2024年浙江英語首考卷在充分聯動三大主題情況下，注重考查學生的高階思維運行能力。

分析概括是指能將一個復雜的信息分解成幾個組成部分，同時也能將分散的信息整合成邏輯關系成立的論述。如聽力部分的第13、14、20題，閱讀理解部分中的第22、23、24、27、29、33、35題，七選五中的第40題，完形填空的第43、47、49、52、54題。以閱讀理解部分的第22題為例，要求找出兩個主演的共同點，就要對語篇中與兩個主演相關的句子進行分析，進而歸納出兩個主演的舞臺表演經歷比較豐富。

邏輯推理是一種根據自身已有的知識儲備，結合語義場，找出意群間內在的邏輯關系進而推理證明出符合邏輯關系結論的能力。如聽力部分的第1、2、5、9、17題，閱讀理解部分的第30、31題，七選五中的第37、39題，完形填空中的第41、42、45、50、55題。以七選五中的第37題為例，學生比較容易選錯C，但是如果仔細分析下文，就可以通過interview這一動作的邏輯關系，推測上文可能出現a survey或者an investigation，故應選G。

質疑評價是指對事物和文化會辯證地或一分為二地來看待，而不是全盤接納或否定。典型的試題是聽力部分第9段對話，對話中出現Kevin和the woman對于抽象藝術的不同見解，Kevin認為抽象藝術對他而言無任何實際意義，但是當the woman與他分享了抽象藝術展上的一些印象深刻的畫作后，Kevin最終決定前去觀展。這便是質疑評價，不以自己的價值觀衡量事物，而是辯證地看待問題。

遷移創新指的是學生對語言進行加工，跳出母語的思維模式，形成正向遷移，創造性地完成指定任務。典型的就是寫作部分的語言輸出。如讀后續寫要求學生從跑步的心理戰術遷移到提高方向感的心理戰術，由跑步中設立的一個個可實現的小目標，聯想遷移到在尋找大樓時鎖定一個個沿途的地標，創建心理標記。這兩個看似毫無關聯的任務，以一條mind trick進行串聯，巧妙實現語言的正向遷移，用已有語言調動目標語言，創造性地完成任務。

二、教學反撥

（一）樹立“教材元”視野

在日常復習教學中，很多教師往往會陷入“唯試題論”的誤區，忽視了所有試題的依據都是教材。詞匯、長難句、語法的復習，教師多依賴于教材，能很好地結合教材語境幫助學生進行系統復習。但是主題和語篇這兩個角度相對抽象，很多教師往往是脫離教材的，所以樹立“教材元”視野尤為重要。

“教材元”主題式選材。在選擇課外閱讀文本和命制試題時，除了學生的興趣愛好，認知水平，教師還要依托教材中的主題。每一冊教材每一個單元都有一個主題，教師要對每一個主題進行詞匯的輸入輸出結合式復習，引導學生樹立主題意識，更高效融合試題和教材，實現沉淀式復習。

“教材元”結構化語篇復習。語篇結構和內在邏輯看似虛無縹緲，但實則是整個語篇的靈魂。所以在進行教材語篇復習時，要特別關注語篇結構，以提高學生的邏輯思維能力。如人教版高中英語必修第二冊第一單元Reading for Writing部分的語篇是典型的新聞報道類語篇，所以在復習時要關注新聞報道語篇結構的歸納。理清語篇結構，學生就能在類似語篇中尋找到共性，真正實現語言知識到語言能力的轉化。

（二）創設下沉性學習情境

教師在驅動學生學習時，要盡可能地讓學生接觸真實的情境，而非天馬行空。“有效的英語學習必須植根于真實情境，只有在解決復雜問題的過程中，知識才得以創造，素養才得以形成”。下沉性學習情境不僅可以激發學生的參與感和融合感，更能高效地訓練學生的思維能力。創設下沉性學習情境包括以下兩方面內容：

踐行英語學習活動觀。這樣可以使學生在生活化情境、積累性情境和探索性情境中實現能力螺旋式提升。開展學習理解類活動，引導學生閱讀報刊雜志、名人名著，獲取豐富的文本知識。開展應用實踐類活動，引導學生內化閱讀知識。如學習人教版高中英語選擇性必修第一冊第五單元時，教師帶領學生參觀校園農場或勞動實踐基地。開展遷移創新類活動，促進學生思維發展。如學習人教版高中英語必修第二冊第四單元的聽說課時，讓學生以小組為單位模仿聽力材料中英國游客和中國學生的對話，相互介紹他們參觀過的歷史遺跡。

嘗試項目式學習。項目式學習強調深挖主題意義、聚焦真實問題、探索真實任務、強化合作體驗、評價真實表現。以人教版高中英語選擇性必修三第三冊第一單元為例，該單元以培養學生鑒賞中外藝術作品和分享中國文化藝術的能力為目標，教師讓學生利用周末時間參觀各類畫展或手工藝展，通過親身實踐，了解中國的文化藝術，并吸收各種不同的藝術評價，最終通過小組合作，制作完成中國名作宣傳手冊。

（三）加強可視化高階思維訓練

高階思維的培養在本質上是抽象、無形的，但是如果教學策略得當，完全可以實現具象、可視化高階思維培養。

高質量互動，優化課堂問題設計。課堂提問是最常見的思維訓練方式。高質量互動對于發展學生的批判性思維、創新性思維等高階思維有促進作用，并有利于提升學生的認知能力和綜合素養。例如，在學習人教版高中英語選擇性必修第三冊第二單元Reading and Thinking部分時，教師在導入環節設置的問題是“What food can represent your personality？ Give your reasons.”。有的學生用土豆代表自己，因為土豆可以制作成各種各樣的菜肴，就像自己的性格，隨機應變。教師在讀后部分設置了思辨性問題“Do you agree with the author's opinion ‘culture and cuisine go hand in hand’？”，引導學生辯證思考，培養學生的質疑和評價能力。

過程性寫作，還原認知交際過程。過程性寫作一般分為五個環節：pre-writing、mapping、writing、revising、proof-reading。在pre-writing環節，教師通過創設真實情境，引導學生展開頭腦風暴，打開寫作思路，為學生搭建話題支架；在mapping環節，學生在教師的引導下仔細審題，梳理出寫作的基本框架，共同搭建格式支架；在writing環節，學生進行自由寫作，教師可提供一些可用詞匯和句型，為學生搭建語言支架；在revising環節，教師可以采用靈活的評價策略，如學生自評、生生互評、師生面評等，多元化、多角度剖析學生的寫作問題；在proof-reading環節，學生整合各種寫作建議，完成對作品的再次潤色修改。

三、結語

綜上所述，2024年1月浙江英語首考試卷以教材為依托，實現了考生和多種類型語篇的深度交際；創設多維度情境，實現了學用協同機制的強烈共振；聯動多元化主題，不斷觸發考生高階思維的運行。因此教師在日常英語教學中，應當不遺余力地樹立“教材元”視野，創設下沉性學習情境并加強可視化高階思維訓練，從而提高學生的綜合語言運用能力。

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