普通高中英語口語教學中思維語言一致性研究

摘 要：普通高中英語教學存在兩個主要問題：一是缺乏可理解性文化輸入，二是教學過程中缺乏真實語境，這兩個問題導致學生的思維與語言缺乏一致性，即學生缺乏用目的語表達自身思維的能力。針對這兩個問題，本文根據英語學科核心素養的要求，依據二語習得理論，對問題進行案例分析并提出解決策略。

關鍵詞：英語口語教學；英語學科核心素養；i+1輸入假設；二語習得

作者簡介：臧昕荻（2003-），女，首都師范大學外國語學院，本科在讀，研究方向：英語語言學。

一、研究背景

（一）普通高中英語課程標準的革新

《普通高中英語課程標準（2017年版）》 （以下簡稱“課標2017版”） 為高中英語教學指明了發展方向。2014年，教育部印發《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》提出了“核心素養”這一概念，使得學科核心素養成為教育界關注的熱點，推動了課程改革的深入與《普通高中英語課程標準（實驗）》（以下簡稱“課標實驗版”）相比，課標2017版提出的英語學科核心素養概念及要求促進了普通高中英語教學的革新，為教育行業帶來新的活力。基于英語學科核心素養，課標2017版在課標實驗版的基礎上加以完善，在課程目標、課程內容方面有所革新。

WcGD/3jiXKqfB9SKEEb/Pg==1.課程目標改革。

課標2017 版聚焦由語言能力、文化意識、思維品質和學習能力四要素構成的英語學科核心素養，對普通高中英語口語教學提出新的要求。普通高中英語教學的重點由綜合語言運用能力培養轉向英語學科核心素養培養，此次改革對于英語口語教學有重要參考價值。課標實驗版中的綜合語言運用能力由語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識五部分組成，五部分共同作用于綜合語言運用能力。

語言能力是指在社會情境中，以聽、說、讀、看、寫等方式理解和表達意義的能力，以及在學習和使用語言的過程中形成的語言意識和語感，其重要組成部分為語言知識，課標實驗版相比新增語用知識板塊。

文化意識是指對中外文化的理解和對優秀文化的認同，是學生在全球化背景下表現出的跨文化認知、態度和行為取向。在英語口語教學過程中，教師需要使學生意識到英語學科不僅是交流的工具，更是促進跨文化認知的橋梁。

思維品質是指思維在邏輯性、批判性、創新性等方面所表現的能力和水平。在邏輯性層面，培養學生在口頭表達時的邏輯能力，避免無邏輯、無重點的口語表達；在批判性層面，教師需要注意的是批判性思維并非對任何事物予以批判和質疑，而是在自我思考的基礎上進行自主判斷；在創新性層面，教師需要鼓勵學生對課堂教學內容進行思維發散，給予學生英語口頭表達機會。

學習能力指學生積極運用和主動調適英語學習策略、拓寬英語學習渠道、努力提升英語學習效率的意識和能力。

由此可見，課標2017版對課程目標進行改革，深度整合了語言能力、文化意識、思維品質和學習能力，使得四要素相互關聯，為英語口語教學提供新范式，為教師提供了更有效、操作性更強的模式。

2.課程內容改革。

課程內容作為英語教學的基本材料，對于學生核心素養的培養有重要作用。近年來，語言教育領域的理論和實踐發展迅速，認知語言學等理論的發展進入新階段，語用、語篇、語境的重要性日益凸顯。課標實驗版所列課程內容包括語言技能、語言知識、情感態度、學習策略以及文化意識，課標2017版所列課程內容增加了主題語境、語篇類型兩個板塊，并且對其他板塊進行革新，強調語言學習活動應該在一定主題語境下進行，學生需圍繞某一具體的主題語境，基于不同類型的語篇，運用語言技能獲取、梳理、整合語言知識和文化知識，深化對語言的理解，重視對語篇的賞析，比較和探究文化內涵。

（二）普通高中英語口語教學存在的問題

二語習得理論（Second Language Acquisition，簡稱SLA）為英語學科核心素養培養提供了新思路、新理念。根據Krashen的輸入假設（Input hypothesis），學習者通過理解語言輸入實現習得。輸入假設理論強調，輸入假設與語言習得有關，與學得無關；輸入的語言必須是可理解的且充足的，以獲得超出現有語言水平的知識（i+1原則）；學習者通過學習超過現有語言水平的知識獲得語言能力；口語能力自然產生，無法通過直接教授獲得。Krashen指出，學習者接觸的語言應該略高于他們現有的水平，學生學習略高于現有水平的語言知識，既富有挑戰性，又不會喪失信心，這種可理解輸入對于學習者的語言習得更有效。在語言輸入的基礎上，Swain提出輸出也可以促進語言習得。這種觀念與建構主義學習理論相似，即學習語言是一種社會建構的過程，學習者在某種社會和文化環境中建構語言。二語習得理論建立在第二語言習得過程及其規律研究的基礎上，語言作為一種載體，學習語言的最終目的為利用這一載體進行信息交流。口語在二語習得過程中十分重要，但是普通高中英語口語教學在輸入與輸出方面仍存在問題。

1.文化知識的輸入不足。

學生在接受義務教育后，具備了一定的中外文化知識以及文化意識，但是學生對于中華優秀傳統文化和外國文化的認知失衡。普通高中英語口語教學缺乏文化知識的輸入，僅停留在語法的理解與記憶上。雖然部分高中聘用英語母語者進行口語教學，但是教師輸入過程中并沒有進行充分的文化知識教學，導致學生在運用時對文化內涵的認知模糊，缺乏跨文化交際能力。例如，由于受到我國姓氏表達的影響，學生對于如何稱呼外籍人士并不清楚，易出現學生認為得體，而實際在他國文化背景下并不得體的稱呼。

2.輸出環節主題語境缺失。

普通高中英語口語教學普遍停留于吸收環節，輸出環節涉及較少，教師僅試圖通過口語測試使得學生提升口語水平，但是忽視了對主題情境的創設、主題語境與實際生活的關聯性以及對主題意義的深層探究，主題語境的缺失導致學生表達輸出不準確，在交際時易出現文化誤解。

輸入與輸出環節存在的問題導致學生的思維與語言缺乏一致性。維果斯基在《思維與語言》一書中提到，在人類發展過程中，存在低級心理機能與高級心理機能兩種狀態，低級心理機能（感知覺、機械記憶、不隨意注意、沖動性意志等）是生物進化的結果，是人與動物所共有的，而高級心理機能（言語思維、邏輯記憶、概念形式、隨意注意和意志等）是人類社會歷史文化發展的產物。思維與語言一致性意味著學生能夠通過語言準確表達其思維的過程，二者若缺乏一致性易導致學生在理解復雜概念和進行跨文化交流時遇到困難。

二、文獻綜述

（一）理論基礎

2014年，教育部印發《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，首次提及“核心素養”；2016年9月，《中國學生發展核心素養》研究成果發布，其闡明了核心素養的基本內涵，核心素養包括文化基礎、自主發展和社會參與三個方面，綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養。陳艷君、劉德軍提出本土英語教學理論框架；程曉堂、趙思奇對英語學科核心素養的概念以及內涵進行闡釋；王薔探討了培養學生英語學科核心素養的路徑。

國內對于英語學科核心素養的研究逐漸側重其組成部分，即思維品質、語言能力、文化意識、學習能力。如陳則航、王薔、錢小芳對思維品質的培養進行了剖析。基于英語學科核心素養，英語學科教學路徑不斷完善。

（二）二語習得理論在英語學科核心素養發展中的應用

從20世紀70年代開始， 國內外對于二語習得的研究日益深入，研究結果為該領域的其他研究提供新思路。二語習得理論研究成果豐富了英語學科核心素養的內涵。自20世紀70年代起，二語習得相關研究已經開始強調語言教學中語言能力的重要性。例如，Brown認為二語習得過程必須涉及與新社會的互動以及對該語言社區的語言和非語言的理解。語言具有高度的社會性，因此，語言能力及語用能力在語言教學中極為重要，而過于復雜的語言教學方法常常無法使學習者實現交際目標。同時，研究者也開始強調文化因素在二語習得中的作用。例如，Clarke認為學習者對目標文化的態度和學bd305b89c580a65d78823e2ac0da1e741959f6ecddb6ab993e468a78009dc7bc習動機決定了二語習得成功與否。20世紀80年代，Krashen深入研究二語習得，提出輸入假設理論。20世紀90年代，研究者對二語習得的過程進行了深入探究。例如，Schmidt強調意識在二語習得中的作用，分析了三種意識類型學習的學習效果。自20世紀90年代末開始，國內對二語習得的研究逐漸豐富，如文秋芳、王立非概述了國外35年來的二語習得研究方法。同時，國內研究者開始思考母語對于二語習得的影響，對學習者的思維模式進行深入研究。如陸效用認為學習者的母語知識可以看作二語習得過程中的一種語言輸入，吳思源嘗試基于二語習得理論拓展英語學科核心素養的實踐內涵。國內外二語習得研究不斷為英語學科核心素養提供理論支撐，對于英語學科核心素養的誕生與發展具有重要指導作用。

（三）加強英語口語教學，注重交際能力與跨文化理解

國內外二語習得研究強調了外語教學過程中輸入與輸出的作用，并且我國大部分普通高中英語教師忽視了對學生交際能力的培養。因此，研究者開始關注英語口語教學的研究。例如，王佳麗探究了二語習得理論對于英語口語教學的作用，強調充分利用輸出的作用，鼓勵學生反復檢驗自己的語言行為。近年來，英語口語教學逐漸受到重視，英語口語能力不僅是一種語言能力，更是一種跨文化交際能力。課標實驗版指出，接觸和了解英語國家的文化有利于對英語的理解和使用，有利于加深對本國文化的理解與認識，有利于培養世界意識，有利于形成跨文化交際能力。而這種跨文化交際能力正是實現思維與語言一致性的途徑。由低級心理機能向高級心理機能的轉化以環境和教育為媒介，以創設情境和培養學生的文化意識為途徑，最終實現思維與語言的一致性。

三、針對普通高中英語口語教學問題的案例分析

本文結合課標2017版強調的英語學科核心素養與Krashen的輸入假設理論，對普通高中英語口語教學在輸入與輸出環節存在的問題進行分析。

（一）輸入環節缺乏對語言文化背景的教學

Krashen的輸入假設理論認為，輸入是語言習得的首要組成部分，且這種輸入是可理解性輸入。然而，普通高中英語教學過程中，教師對涉及文化特點的詞、句以及語篇未能深入探究其文化內涵。雖然教材內容涉及其他國家文化的知識，但是教師對此類知識敏感度不高，且不明確文化知識教學要求，導致學生在學習目標語的過程中未能實現思維與語言的一致性。

部分普通高中選擇聘用外籍教師進行英語口語教學，我國教師在向學生介紹外籍教師時，大多使用的是Mr. /Miss.+姓（last name），這符合國外對于教師的稱呼，然而，教師并未告知學生這種稱呼方式與國內稱呼方式的不同及其原因，導致學生在脫離教師與學生這一主題語境后，不知如何稱呼外籍友人，甚至出現錯誤稱呼，如Mr./Miss.+名（first name）或者直呼姓（last name）等，帶來不必要的文化誤解。

漢語敬辭中，一般稱呼他人姓而非他人名。受此影響，學生在稱呼教師時采用“姓+老師”的形式。在學習英語的過程中，英語為目標語言，由于學生尚未掌握目標語言，因此會“借用”母語，用母語彌補外語知識：為了彌補學習上的差距，他得求助于已有的知識，此時，學生的思維與語言缺乏一致性，其原因可歸結為文化可理解性輸入不充分。

（二）輸出環節缺乏真實語境

普通高中英語教學中，真實語境的創設較為缺乏，教師在教學過程中創設真實語境的意識較為薄弱。

教材中缺少真實語境，過于注重語言形式，將對話限制于特定的語境之中，忽視了語用能力的培養。例如，人教版高中英語必修第三冊第54頁Discovering Useful Structures板塊對情態動詞進行講解，指出情態動詞的六種功能。然而，情態動詞的應用語境僅限制在本單元課文“The million pound bank note”之中，并沒有為學生創造生活中的真實語境，與情態動詞相關的口語討論題目“Discuss the scene from. The Million Pound Bank Note. on page 52 and share your understanding of the story. Use modal verbs when necessary.”仍將話題限制在課文內，這使得學生缺乏語境意識，在脫離課文語境進行交際時，學生無法在交際語境與情態動詞知識之間建立聯系，不能將情態動詞恰當運用到實際交際當中。

在真實交際語境中，情態動詞可作為委婉語，起到自謙型禮貌或尊他型禮貌的作用，如：

I could be wrong， but I think you should apologize to her.

（我可能錯了，但我認為你應該向她道歉。）

情態動詞也具有強制性、規定性，如：

You must apologize to her.

（你必須向她道歉。）

當交際場合、交際對象、交際需求不同的情況下，情態動詞的運用應有所差異。根據Krashen的輸入假設理論，口語能力是自然產生的，而非通過教師教授獲得的。語言習得產生于真實的、可理解的語境，在學生學習情態動詞時進行真實可理解語境的構建，能夠使學生明確使用情態動詞的正確語境，使學生認識到語言形式的選擇受到具體交際語境的影響。

四、高中英語口語教學策略

針對前文提出的高中英語口語教學存在的問題，可從以下兩個環節入手來改進口語教學。

（一）文化輸入環節

1.提高教師的文化意識。

普通高中英語口語教學存在輸入環節文化知識不足問題。為了解決這一問題，首先需要提高教師的文化意識以及對文化差異的敏感度，實現學生的可理解性文化輸入。當教學過程中涉及其他國家文化知識時，教師需要具備較高敏感度，捕捉其中的文化內涵，并將文化內涵準確地傳授給學生，例如，人教版高中英語選擇性必修第二冊第三單元“Food and cultur”中，第28頁第二題“Learn more about foods around the world by matching the first and second halves of the following sentences”涉及意大利、希臘、西班牙等國家的飲食文化，但是文化知識過于淺顯，教師可對這幾個國家的飲食文化進行補充，在學生可理解范圍內進行文化輸入。根據Krashen的輸入假設理論，學習者通過學習超出現有語言水平的知識獲得語言能力。在提及文化知識時，教師需要杜絕僅局限于題目內完成目標任務，或使學生通過背誦來達到文化知識的記憶，而是需要有意識地在學生可理解輸入范圍內進行拓展，即讓學生基于已有的文化知識，通過聯想與思考，推導出與已有文化知識之間的聯系，實現思維與語言的一致性。

2.教學實踐強調互動與反饋。

教學實踐是改正教學問題的關鍵。人教版高中英語選擇性必修第二冊第三單元的主題為“Food and culture”，教師可以以此為依據，錄制以“各地飲食文化差異”為主題的科普視頻，并提出討論題，例如“Is food culture important in international cultural publicity？”，以培養學生的批判性思維以及文化意識，從而達到文化的可理解性輸入。

（二）文化輸出環節

1.創設真實語境。

針對輸出環節缺乏真實語境的問題，教師可積極創設真實語境，整合語言知識。同時，思維的碰撞與交融使得學生的鑒別和評判能力有所提高，不同文化之間的差異使得學生在中外文化比較中構建多元文化視角，鍛煉邏輯思維，在目標語語境中建構語言，從而能夠用目標語表達自己的思維，實現由低級心理機能向高級心理機能的轉化。

2.強調形成性評價。

評價是教學過程的重要組成部分。教師需關注學生在學習過程中的表現，不僅包括學生對文化知識的掌握程度，更包括學生對語言、文化問題的理解和闡釋深度，以及在解決問題的過程中所表現出來的邏輯思維、思辨能力和創新思維等，及時予以學生反饋。形成性評價不僅可通過小測驗進行，也可通過情境活動進行，如英語演講比賽、英語辯論賽、角色扮演等，教師需正確理解形成性評價的內涵，為學生營造豐富的語境。

五、結語

本文對普通高中英語口語教學存在的問題及解決策略進行了深入探究，發現輸入環節的文化知識不足、學生缺乏文化差異意識，以及輸出環節缺乏真實語境是導致學生思維與語言缺乏一致性的主要原因。針對這些問題，從輸入與輸出兩個環節進行策略探究，本文提出了提高教師文化意識、強化教學實踐中的互動與反饋、創設真實語境以及進行形成性評價等解決策略。這些策略的實施有助于提升學生的跨文化交際能力和語言表達能力，促進思維與語言具有一致性。未來的研究可進一步探索不同文化背景下的教學策略，以及如何有效融合信息技術與語言教學，提出更多高中英語口語教學創新思路。

參考文獻：

[1]王薔.《普通高中英語課程標準（2017年版）》六大變化之解析[J].中國外語教育，2018（2）：11-19，84.

[2]陳艷君，劉德軍.基于英語學科核心素養的本土英語教學理論建構研究[J].課程·教材·教法，2016（3）：50-57.

[3]程曉堂，趙思奇.英語學科核心素養的實質內涵[J].課程·教材·教法，2016（5）：79-86.

[4]王佳麗.二語習得理論對英語專業口語教學的啟示[J].外語與外語教學，2006（6）：30-32.

[5]陳則航，王薔，錢小芳.論英語學科核心素養中的思維品質及其發展途徑[J].課程·教材·教法，2019（1）：91-98.

[6]郭爾平，顧超美，鮑靜英.“中外教師英語口語課堂教學合作”實踐報告[J].外語界，2002（3）：47-52.

[7]吳思源.基于英語學科核心素養的高中英語閱讀課教學活動設計研究[D].海南師范大學，2018.