課堂觀察LICC模式在高中英語聽評課中的運用

摘 要：教師的專業化成長是新時代教師隊伍建設的必然要求和根本保障。聽評課是促進教師專業化成長的主要方式之一，是教研的基本活動形式。然而聽評課實踐和相關調查表明，當前絕大多數聽評課往往不是基于課堂觀察的真實信息和證據，造成聽評課缺乏真實依據，聽評課促進教師專業化成長的效果有限。本文圍繞如何在高中英語聽評課中運用課堂觀察LICC模式提升聽評課質效展開研究，分別對課堂觀察的理論依據、課堂觀察LICC模式以及聽評課進行說明，并對觀察量點的選取、觀察量表的制作和運用展開探究。

關鍵詞：課堂觀察LICC模式；高中英語聽評課；觀察量表

作者簡介：程娟（1987-），女，陜西安康人，陜西省安康教師進修學校，中學二級教師，研究方向：高中英語教育教學。

聽評課對廣大教師而言，可以說是“熟悉的陌生人”。熟悉是因為聽評課在教師職業生活中早已司空見慣，是教師日常教學工作的一部分。不少中小學規定，教師每學期聽課不少于15節課，一學年至少聽30節課，教研機構每個教師一學年必須聽夠40節課，聽課筆記也要作為教師教研工作考評的依據。聽評課作為基礎教育研究的基本活動形式，具有診斷評價和指導作用，是提高教師教學水平的重要手段，是促進教師特別是青年教師專業成長的重要途徑，它的意義無需贅述。但是由聽評課實踐和調查發現，當前絕大多數聽評課往往不是基于課堂觀察的真實信息和證據，聽后評課也不是針對課堂所觀察到的數據信息而得出的結論，造成了聽評課缺乏真實依據，聽評課花費時間較多，其促進教師專業成長的效果卻有限，所以聽評課對不少教師來說也可謂是“陌生”的，華東師范大學崔允漷教授將這種“陌生”的原因歸結為“專業化的程度不夠”。針對聽評課存在的突出問題，崔允漷教授和他的團隊與浙江省余杭高級中學合作，共同探討基于合作的教師專業發展問題，最終于2007年研制出了一種專業的聽評課模式——課堂觀察LICC模式。這一模式是針對傳統聽評課缺乏合作、證據和研究的問題設計的，通過構建基于合作、證據、研究的專業的聽評課模式，具備了支持教師專業發展的元素，克服了傳統聽評課的隨意懶散和盲目性，利用科學有效的方式改進傳統聽評課“非專業化”的低效現象，是教師真正認識課堂，激發自我發現、自我分析、自我反思的重要途徑。

一、課堂觀察的理論依據

課堂觀察是隨著課堂教學的產生而出現的。科學研究意義上的課堂觀察源于西方的科學主義思潮，發展于20世紀五六十年代。美國社會心理學家貝爾斯開發的“交互作用分析”的十二類編碼的行為，正式開啟了課堂量化研究。美國課堂研究專家弗蘭德斯于20世紀60年代提出互動分析分類體系，標志著現代意義的課堂觀察的真正開始。隨著教育研究方法與媒體技術飛速發展，課堂觀察也步入了快速發展的軌道。20世紀70年代開始，課堂觀察者引入質性研究法，質性研究與量性研究兩種方法相互作用成為課堂觀察發展的主流趨勢。我國的課堂觀察始于20世紀90年代，先后有不同學者專家對課堂觀察進行研究并實踐，有力地推動了課堂觀察法的運用。

二、課堂觀察與聽評課

課堂觀察是課堂研究領域經典而有效的方法。隨著新課程改革的不斷深入，教育工作者日益追求有效課堂教學，課堂研究逐漸興起并發揮舉足輕重的作用，被教育界廣為使用。什么是課堂觀察？簡單來講，就是課堂觀察者帶著觀察工具從課堂收集觀察資料，基于資料進行研究的一種教育科學研究方法。《課堂觀察：走向專業的聽評課》一書對“課堂觀察”的解釋是：通過觀察課堂的運行狀況進行記錄、分析和研究，并在此基礎上謀求學生課堂學習的改善、促進教師發展的專業活動。不同于傳統的單純聽與看的聽課，課堂觀察者是有目的、有工具、有方法走進課堂，分析課堂 。他們從多個觀察維度，對課堂內教與學的狀況進行記錄、分析和研究，并在此基礎上謀求學生課堂學習的改善，促進教師教學能力的提升。課堂觀察所得各種數據可以給教師提供有效反饋，教師能夠發現教學問題，進而改進教育教學策略和方法，從而助力其改進教學和專業成長，促進學生有效乃至高效地學習。

三、課堂觀察LICC模式概述

要觀察課堂，必須先理解課堂，要理解課堂必須科學地解構課堂。課堂理解決定了課堂觀察的專業化程度。崔允漷教授及其團隊研制的課堂觀察LICC模式將課堂教學解構為4個維度：學生學習（Learning）、教師教學 （Instruction）、課程性質（Curriculum）、課堂文化（Culture），簡稱LICC。每個維度分解為5個視角，再將每個視角分解成3-5個觀察點，這樣就形成4個維度20個視角68個觀察點。這一聽評課范式把課堂切分為維度，維度再細分為視角，視角最后落實到觀察點，這為聽評課教師理解課堂、確定問題、明確任務提供了研究框架。基于此框架，聽評課教師展開合作，明確任務，進行一次完整專業的包括課前會議、課中觀察與課后會議三個階段的課堂觀察。運用這一框架，結合所在地區英語課堂教學實際展開英語聽評課。

四、課堂觀察LICC模式的運用

高中英語課堂觀察的開展以高中英語教研組為基本單位，依托英語公開課觀摩活動和英語教學研討活動進行。基于課堂觀察LICC模式，課堂觀察圍繞“學生學習”“教師教學”“課程性質”“課堂文化”這四個觀察維度而展開。針對每一個觀察維度進行課堂觀察量表設計，運用觀察量表進行基于“課堂證據和信息”收集的聽課以及聽課后基于對“課堂證據和信息”推論的評課，也就是說聽評課是基于合作、證據和研究的，達到了聽評課的真實效果。基于課堂觀察LICC模式的聽評課有著專業、完整和規范的流程，主要包括以下步驟：第一步，英語教研組或聽課組作為課堂觀察合作體進行課前會議，了解授課教師的教學內容、目標、方法等，以及授課班級整體情況。針對授課教師、學生和具體的課程內容確定課堂觀察點并設計觀察量表。第二步，課中觀察。觀聽評教師依據觀察量表收集課堂信息和數據。第三步，課后會議。授課教師先進行總結，如教學行為有效性、目標達成與否等，然后聽評課教師進行報告交流，最后共同得出結論。下面以人教版高中英語教材中“Noun clauses as the appositive”這部分內容的教學實例進行說明。

為提升青年教師的業務能力，學校開展了青年教師教學水平比賽活動。青年教師C老師選擇了“Noun clauses as the appositive”作為教學內容，同時英語教研組開展了一次課堂觀察活動。首先，在課前會議中，C老師對本節課的教學內容、目標、方法進行了說明，并對授課班級學生整體情況進行了介紹，如學生總人數、男生和女生的占比、學優生與后進生的分布等。C老師表示，本節課內容較難，尤其是同位語從句和定語從句的區別，因此其將運用真實教學情境為學生理解概念、掌握用法創造條件，運用問題驅動教學創設問題鏈，啟發和引導學生由簡到難、層層深入地理解同位語從句的使用及其與定語從句的區別，最終突破重難點。C老師的困惑之處在于自身課堂提問技巧有所欠缺。經過課前研討，教研組圍繞C老師的教學方法和困惑開展課堂觀察，確定各自的觀察主題和觀察點，制訂觀察量表。比如，其中一位教師制訂的觀察表如下：先根據之前C老師提供的班級情況以簡筆畫整體呈現基本信息，圓形代表女生，三角代表學優生，曲線代表學生表現活躍，直線代表表現不好，利用X的四角，左上數字表示提問次數，左下數字表示提問等待時間，右上字母表示提問質量優劣，右下字母表示此問題學生互動效果優劣。（此表借鑒羅清紅在《基于“課堂觀察”的聽評與評課》一文中提到的課堂觀察動態記錄單的設計與運用）。有了“課堂證據和信息”的收集，課后的評課便可以基于“課堂證據和信息”進行論證。比如通過對班級整體信息的收集，便可掌握男女性別與其對學科態度的關系，授課教師以此為依據調整教學策略。課堂中提問的數量、等待學生回答的時間能夠說明提問是否過多、問題是否缺乏深度、提問機會是否平等、給學生思考時間是否51dd74608533ed60b0c2b30d4cb81ffb09cb3bcd59b1f4e41fef307c5c78da79偏少等。真實的數據能讓授課教師清楚認識到課堂存在的問題，繼而提醒自己改進不足，這樣才能真正促進教師成長。

五、LICC模式下課堂觀察點的選取

課堂觀察量表是開展課堂觀察的主要工具和抓手，課堂觀察點的確定是課堂觀察量表設計的前提和基礎，聽評課教師對課堂觀察點的選取直接影響課堂觀察的過程和結果。課堂觀察點的確定要遵循一定的原則：一是可觀察性，即課堂觀察點必須是可被觀察的外在現象；二是課堂觀察點應指向準確，能被記錄、被解釋，例如行為的主體、行為的程度和行為的表現性等。聽評課教師遵循上述原則，圍繞LICC模式中學生學習、教師教學、課程性質和課堂文化4個維度選取不同的課堂觀察點。

由于課堂的多面性和教學的復雜性，在實施課堂觀察行為時不可能做到將所有課堂觀察點都面面俱到，因此聽評課教師可以根據所觀察的課程內容及自身觀察需求，選擇某個維度下的其中一個視角作為觀察中心。例如，首先確定要觀察課堂中的學生，也就是從學生學習的維度出發，再確定要觀察學生在課堂中的合作學習情況，也就是觀察在互動視角下學生的合作探究環節，再確定要觀察學生在合作探究環節中的狀態表現。聽評課教師可以基于授課班級的座位表設計觀察量表，通過觀察并記錄小組合作探究中每名學生的參與和投入狀態，了解學生在小組互動中的表現，發現課堂中小組合作學習出現的問題和弊端，以幫助授課教師優化小組，提高合作探究效率。

六、課堂觀察量表的編制

（一）基本思路

課堂觀察量表的設計，基于課堂觀察LICC模式下的課堂觀察點的確定，它決定了課堂觀察的內容和目標。觀察合作體就確定的觀察點商討從哪些方面進行評價和記錄，包括這一觀察點的評價標準、影響因素，記錄方式等，據此設計出課堂觀察量表的框架，并將量表運用于課堂觀察實踐，在實踐運用中不斷完善修訂量表，使其發揮提升課堂教學效果的作用。

（二）編制原則

科學性、指導性、適用性和可行性等原則。

（三）量表的使用

以英語課堂小組合作討論觀察量表為例。

1.課堂觀察。

說明：小組合作討論觀察量表可配套具體聽課課堂小組分組圖表，并標明小組分組數量，包括小組數和小組內成員數（標明學優生和學困生），通過分組依據和討論結果發現小組分組是否合理。

2.課后分析。

通過數據的收集和分析匯總，發現本節課小組合作討論值得借鑒的優點和存在的問題，從而幫助教師和學生提升小組合作討論實效，進而提升英語課堂教學質量。比如，通過數據統計發現，40%的學生在小組合作討論時是獨立完成任務，30%的學生參與共同討論，20%的學生僅僅觀看傾聽他人而未發言，10%的學生出現不合作現象，其在做與討論無關的事情。由上述數據可發現，小組合作討論中學生的合作意識和對學習的投入狀態存在問題。通過分析觀察數據思考背后的原因，如給出的討論問題是否因過于簡單而讓學生失去合作興趣和機會，或者是因為學生本身英語知識技能的問題，或者是因為分組不合理等。

為保證觀察量表設計的科學性、可行性和有效性，聽評課教師首先要積極學習，從高中英語課堂教學規律和原理等相關文獻資料中獲取理論知識，依托準確的知識、合理的方法設計課堂觀察量表，以確保觀察量表的科學性和嚴謹性。其次，要展開有關課堂觀察點的調查與聽課實踐，了解本地區課堂觀察點方面存在的普遍問題，了解學生的需求，根據本地英語課堂教學實際制作更具有效性的觀察量表，使得觀察量表具有很強的針對性。最后，要結合自身長期的教學實踐經驗設計觀察量表，以確保觀察量表的情境性。經過初步編制，在課堂試用，再于實踐中不斷打磨修訂觀察量表，最后將觀察量表正式在課堂觀察中使用。

七、結語

課堂觀察LICC模式為我們科學地理解課堂、觀察課堂提供了完整專業的框架，這一模式具備支持教師專業發展的元素，克服了傳統聽評課的“三無”現象，讓聽評課有合作、有證據、有研究，真正讓聽評課走向專業化。基于課堂觀察的聽評課教研活動的核心是“基于證據的推論”。課堂觀察是優化教與學的有效方式，是提高英語課堂教學質量的有效途徑。如果廣大英語教師能把課堂觀察作為一種日常的英語教研生活，依托“日常”的研究去改進“日常”的英語教學，那么對英語課堂的理解將會更加具體而深刻，進而實現自我發現、自我分析、自我反思，這對進行專業的聽評課將會起到積極的促進作用。將課堂觀察技術運用于英語教學聽評課工作，走向日常化的課堂觀察，將會改變我們英語教師的職業生活方式，促進其從普通教師成長為專家型教師，創造新的教研生活。

參考文獻：

[1]沈毅，崔允漷，等.課堂觀察：走向專業的聽評課[M].上海：華東師范大學出版社，2008.