二語寫作教師反饋效度研究

摘 要：在二語寫作教學研究中，教師反饋一直是重要的研究課題。長期以來對二語寫作教師反饋的狹隘認識導致了對其效度的片面理解。本文在梳理以往有關二語寫作教師反饋研究文獻的基礎上提出應該重新定義二語寫作教師反饋，從內容和方式兩方面充分肯定教師反饋在提高學生二語寫作能力方面所起的積極作用。

關鍵詞：二語寫作；教師反饋；效度

作者簡介：方清，廣東工業大學外國語學院，講師，研究方向：二語習得、翻譯研究；林莎萍，廣東工業大學外國語學院，講師，研究方向：英美文學、英語教學。

一、引言

教師反饋是語言教學過程中必不可少的環節，也是二語寫作教學的重要研究課題。當下的二語寫作教學中有多種反饋方式，常見的有自評、同伴互評、教師反饋以及機器評閱等，其中教師反饋一直占據主導地位。

國內外研究者針對二語寫作教師反饋的有效性進行了廣泛而深入的研究，得到的結論大致相同，多數研究者對二語寫作教師反饋持肯定的態度，普遍認為二語寫作教師反饋是必要的也是有效的。盡管糾正性反饋即語法糾錯受到了很多一線教師及專家學者的詬病，但以往的研究證明糾錯確實能夠有效提高學生書面表達的準確性。

二、有關二語寫作教師反饋的現有研究

1996年，Truscott曾針對二語寫作教師的書面反饋，尤其是語法錯誤反饋提出其“不僅無效而且有害”的激進觀點。他認為，語法錯誤反饋只對學生作文修改起非常有限甚至是有害的作用，應該廢棄不用。之后，研究者們便圍繞二語寫作教師書面反饋的有效性展開了激烈的討論，其中，Ferris和Truscott的論戰最引人矚目。Ferris在1999年撰文回應了Truscott的無效論，指出教師只要有選擇地給予反饋，并用清晰的語言表達反饋意見和建議，語法錯誤反饋就行之有效。她認為，Truscott只是籠統地討論語法錯誤反饋的效果，并沒有針對反饋類型考察反饋效果。如果教師對學生進行策略培訓并針對可處理錯誤提供直接反饋，就可以幫助學生有效糾錯。

后續的實證研究有力證明了二語寫作教師語法錯誤反饋的有效性。Ashwell 用實驗證明，學生在接受教師語法錯誤反饋后再修改作文可以明顯提高語言運用的準確性。Chandler研究發現，凡是獲得語法錯誤反饋的學生都明顯提升了語言質量，而學生能否提高寫作能力的關鍵在于其是否接受并按照教師的反饋意見去修改作文。如果他們按照教師的反饋意見去修改作文，就會留意到自己的語言表達和目的語之間的差異，從而避免再犯類似的錯誤。

國內研究者如朱曄、王敏，陳曉湘、李暉娜等的研究也都證明了教師語法錯誤反饋對提升學生英語寫作質量有顯著的效果。朱曄、王敏認為，二語寫作教師反饋不僅能夠幫助學生糾錯，而且還能提升學生的注意力，有助于學生二語語言能力的長遠發展。陳曉湘、李暉娜通過實驗發現，內容修正反饋能夠有效提高學生的英語寫作質量，而語法錯誤反饋則有助于提高學生的語言準確性。整體而言，我國外語界對二語寫作教師反饋持肯定的態度，普遍認為二語寫作教師反饋是必要的也是有效的。但因為影響二語寫作教師反饋效度的因素較多，如教師反饋的內容、反饋的方式、學生的認知水平、學生對教師反饋的接受程度等都會對反饋效度造成一定的影響，所以研究者對二語寫作教師反饋效度高低的認同還存在一些差異。

三、影響二語寫作教師反饋效度的因素

（一）二語寫作教師反饋的內容

長期以來，國內二語寫作教師書面反饋主要集中在語法糾錯，費時費力且收效甚微。教師的教學工作繁重，而學生的語法錯誤卻是屢改屢犯、屢禁不止。正是基于這一點，Truscott提出語法錯誤反饋“不僅無效而且有害”。其實，Truscott批評的語法錯誤反饋主要是針對學習者語言形式的反饋，這部分反饋其實只是二語寫作教師反饋內容的一部分。在長期的教學實踐中，大多數二語寫作教師傾向于給予學生語言形式方面的反饋，其原因為這是最具操作性，也是難度最低的反饋，學生容易接受，也認可教師的教學。但二語寫作教師反饋的內容不應僅僅局限在語言的語法錯誤上，應針對二語作文的內容、結構等各方面給予全方位的反饋。以往的研究中，只有Hyland和楊魯新探討了實際教學中的全方位反饋。Hyland研究發現，學習者的修改和教師反饋呈現出四種關系：嚴格遵循教師反饋意見，教師反饋引發連鎖修改、刪除有問題的部分以及進行與教師反饋不相關的修改。楊魯新研究發現，教師反饋多采取旁注和尾注的方式，旁注多關注語言，而尾注多關注內容，整體而言語言反饋明顯多于內容反饋。Hyland和楊魯新的研究很有意義，但其局限性也很明顯，他們的研究都以學生為個案，研究教師對學生作文的反饋情況，分析學生之間的差異，個案研究的樣本太少，不能充分說明教師全方位反饋的有效性。

即使是針對語言形式的二語寫作教師反饋，大多數研究強調的是教師反饋對語言準確性提高的有效性，對語言的其他維度如流利性、復雜性則很少論及。Ellis認為，有效評估二語學習者的語言行為及語言產出能力要從語言準確性、復雜性和流利性三方面分析，以得到二語學習者語言學習方面更全面的信息。教師若只針對語言的準確性進行反饋，必然會影響反饋的效度，從長遠來看這無疑對學生二語寫作整體水平的提高沒有太大的幫助。

（二）二語寫作教師反饋的方式

除了反饋內容，二語寫作教師反饋的不同方式也會影響反饋效度。對二語寫作教師反饋方式的研究主要集中在聚焦反饋與非聚焦反饋、直接反饋與間接反饋的對比。

聚焦反饋和非聚焦反饋的區別主要體現在問題的覆蓋面上。聚焦反饋針對的是學生作文中的個別問題，而非聚焦反饋針對的是學生作文中所有或者絕大部分問題。Chandler、Ferris等研究對比了聚焦反饋和非聚焦反饋對外語學習和寫作的影響，雖然他們的實證研究結論并不完全一致，但在語言形式即語法糾錯方面，他們都認為聚焦反饋的效果要優于非聚焦反饋。認知加工理論對此作出了很好的詮釋。簡單來說，人的注意力是有限的，在錯誤數量少的情況下，學習者的注意力相對容易集中，也就容易發現問題并及時改正。而非聚焦反饋要求學習者同時關注大量的語言問題，這會造成學習者的認知負擔過重，其注意力難以集中，糾錯的效果反而受到了限制。非聚焦反饋也得到了部分學者的支持。Lee認為，非聚焦反饋在一定程度上可以避免外語學習中的石化現象；Ellis則認為，非聚焦反饋在短期內可能不如聚焦反饋有效，但更有利于學習者長期的外語學習。所以就聚焦反饋和非聚焦反饋孰優孰劣問題，學界并沒有定論。

對二語寫作教師反饋方式的研究除了聚焦反饋與非聚焦反饋的對比，還有直接反饋與間接反饋的對比。指出學生作文中的語言錯誤又提供正確答案的反饋就是直接反饋。按照提供正確答案的同時是否解釋錯誤原因的標準可將直接反饋再次細分。不提供正確答案，只指明學生作文中錯誤的反饋方式即是間接反饋，間接反饋通常要求學生自己糾正錯誤。間接反饋指出錯誤的方式有多種，有的只說明有錯誤或錯誤的數量但是不指明錯誤的具體位置，有的用各種符號如圓圈、下劃線、問號等標明錯誤位置，還有的只標示出錯誤類型等。為了研究這兩種反饋哪個更有效，Robb等把直接反饋與間接反饋進行了比較研究。研究結果表明，直接反饋與間接反饋對學生學習效果的影響并不明顯。但在實際教學中，大多數學生更喜歡直接反饋，因為他們的語言基礎薄弱，對作文中的語言問題不夠敏感，需要教師的直接指導。間接反饋則需要學生花更多的時間和精力進行分析糾錯，這種方式更適合語言基礎好、自學能力強、能主動和教師互動的學生。

傳統的書面語法糾錯屬于書面反饋，除此之外教師還可以采用口頭反饋的方式。師生面對面的交流在很大程度上會使問題條理化、清晰化，教師反饋也更有針對性，進而增強反饋效果。只是大多數情況下由于學生人數眾多，教師的時間、精力有限，具體操作起來困難重重，所以大多數教師更傾向于書面反饋。

究竟采用何種反饋方式，要根據學生的語言水平、教師的教學特點以及作文題目本身的要求綜合考慮。在教學實踐中，教師應該根據具體情況動態調整，以確保教師反饋的有效性。

（三）學生的認知水平及其對二語寫作教師反饋的接受程度

教師反饋的有效性受到學生的認知水平及其對教師反饋接受程度的影響。學生的個體差異是客觀存在的，語言基礎好、認知水平高的學生更能聽取教師的反饋意見，修改得也更認真，反饋效果更好。而低水平學生則會回避部分反饋內容的修改，對教師的反饋意見或者不理解，或者直接忽視，這樣會降低教師反饋的效度。在教學實踐中，學生要認真對待教師反饋，結合個人情況客觀分析，不僅要不斷錘煉優化語言表達，而且要結合教師反饋綜合考慮文章立意、行文框架等方面，以全面提升二語寫作能力。教師要充分考慮學生的語言水平及個性特點，因材施教，靈活處理，最大限度地保證教師反饋的有效性。

四、提高二語寫作教師反饋效度的策略

二語寫作教師反饋的效度既受其反饋內容和反饋方式的影響，也受學生的認知水平及其對教師反饋接受程度的影響，如何提高教師反饋的效度就成了每一位二語寫作教師要認真思考的問題。

（一）基于多稿制的反饋組合

二語寫作教師反饋的目的是幫助學生意識到自己作文中的可取及不足之處，并參考教師的反饋意見予以修正，但因為學生人數眾多，教師的時間、精力有限，單靠教師反饋（無論是聚焦反饋、非聚焦反饋還是直接反饋、間接反饋）是很難幫助學生有效提升二語寫作水平的，所以可以考慮將多種反饋方式組合使用，比如同伴互評加教師聚焦反饋，或者機器評閱輔以教師課堂點評。與此同時，教師要重視培養學生的自我反饋能力。如果過于依賴教師反饋，學生會缺乏學習積極性和主動性，學生就不能成長為一個獨立自主的學習者。二語寫作教師應在教學實踐中不斷優化反饋組合，以提高整體的反饋效果。

“好作文都是改出來的”這個理念早已被學界所認同和接受，體現在二語寫作教學中就應以教師為主導，以學生為主體，多次反復地修改二語文本。教師反饋既有針對語言的評價，也有針對行文結構甚至內容立意等的反饋。學生應結合教師反饋對自己的作文進行客觀全面的分析思考并積極主動地提問，在問題的引導下、在師生交互的過程中逐步提高二語寫作水平。

（二）適當利用母語以提高反饋信息交流的質量

部分學生的認知水平有限，語言基礎薄弱，對教師的反饋意見接受度不高，這樣會影響教師反饋的效度。針對這種情況，有的學者提出教師可以適度利用母語來進行溝通，或者必要時與學生進行面對面的交流，以提高反饋信息交流的質量。

除了認知水平，學生對教師反饋的接受程度也會影響反饋效度。在師生交流的過程中，教師需要綜合考慮學生的自尊水平、反饋偏好和不斷發展變化的二語水平，要體察學生的認知過程和內心體驗，最終提出易于學生接受的富有指導性和建設性的反饋意見。

五、得到的啟示

很長一段時間以來，學界對二語寫作教師反饋的認識集中在書面語法糾錯即語言形式上，這就導致了學界對二語寫作教師反饋的詬病。要真正提高學生的二語寫作水平，首先要對教師反饋下一個合適的定義。教師反饋不應僅僅局限在語言的語法錯誤上，而應從內容、結構、語言等各方面給予全方位的反饋。在充分考慮學生的認知水平及其對教師反饋接受程度的前提下，教師反饋方式應多樣化，可以是書面反饋，也可以是口頭反饋；可以是直接反饋、間接反饋，聚焦反饋、非聚焦反饋的優化組合；還可以充分利用各種網絡教學平臺，結合機器評閱及時給予補充反饋，適時開展同伴互評，充分調動學生的寫作積極性，以促進學生二語寫作能力的長足發展。

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