思辨視角下的共性與個(gè)性：統(tǒng)編教材成長(zhǎng)主題敘事作品教學(xué)探析

摘 要 對(duì)于統(tǒng)編教材中的成長(zhǎng)主題敘事作品，從“共性與個(gè)性”兩個(gè)維度出發(fā)，融入思辨元素，為教學(xué)提供可借鑒的參考。通過把握作品結(jié)構(gòu)及人物類型大同小異的共性特征，幫助學(xué)生建立與“這一類”作品的聯(lián)系，形成整體認(rèn)知；以“沖突—選擇—價(jià)值取向”的思維鏈條為引導(dǎo)，為學(xué)生提供走進(jìn)“這一篇”作品的獨(dú)特路徑，促進(jìn)他們對(duì)作品內(nèi)涵的深入理解和個(gè)性化解讀。

關(guān)鍵詞 初中語(yǔ)文 思辨 成長(zhǎng)主題 敘事作品 認(rèn)知 沖突

成長(zhǎng)主題敘事作品，其情節(jié)設(shè)置與視角選擇植根于青少年的世界，描繪主人公由稚嫩走向成熟的歷程，能觸動(dòng)青少年的內(nèi)心，為他們提供發(fā)現(xiàn)自我、審視自我乃至塑造自我的寶貴機(jī)會(huì)。因此，這類作品在青少年的個(gè)人閱讀歷程中占據(jù)著舉足輕重的地位。思辨，作為一種深度的思考與探索，與成長(zhǎng)主題敘事作品有著天然的契合點(diǎn)。在閱讀這些作品時(shí)，青少年不僅僅是被情節(jié)吸引，更是通過主人公的成長(zhǎng)經(jīng)歷，反思自身的成長(zhǎng)歷程，審視自我，探索成長(zhǎng)的真諦，這種深度的思考過程正是思辨精神的體現(xiàn)。

筆者發(fā)現(xiàn)在七至九年級(jí)的統(tǒng)編語(yǔ)文教材中，成長(zhǎng)主題的作品形式豐富多樣，其中小說和散文是表達(dá)這一主題最為顯著的兩種文學(xué)形式。

統(tǒng)編教材中的成長(zhǎng)主題敘事作品分布有序：七年級(jí)包含4篇課文和2本名著，八年級(jí)和九年級(jí)則各有1篇課文和1本名著。這種編排體現(xiàn)了循序漸進(jìn)的教學(xué)原則：七年級(jí)作品篇幅短小，沖突單一，內(nèi)容貼合學(xué)生的日常生活，盡管大部分作品并未直接指向成長(zhǎng)主題的學(xué)習(xí)，但它們對(duì)于實(shí)現(xiàn)單元學(xué)習(xí)目標(biāo)卻至關(guān)重要；名著作品主題多元，涉及成長(zhǎng)主題的內(nèi)容以認(rèn)識(shí)與理解為主要教學(xué)目標(biāo)。進(jìn)入八年級(jí)，課文凸顯了成長(zhǎng)節(jié)點(diǎn)的重要性，名著作品更多的是展示人物與環(huán)境、與他人沖突時(shí)的選擇及價(jià)值取向，其中個(gè)人奮斗及追求所彰顯的理想光輝和人格力量，有助于學(xué)生建立正確的人生觀。到了九年級(jí)，作品直接聚焦個(gè)人成長(zhǎng)主題，篇幅更長(zhǎng)，更注重刻畫主人公自我意識(shí)的建構(gòu)過程，學(xué)生閱讀時(shí)不僅需要概覽人物成長(zhǎng)的全貌、發(fā)現(xiàn)人物成長(zhǎng)中的沖突，還要能夠明確作者的價(jià)值取向，做出評(píng)判，經(jīng)歷更為豐富的思維過程。

這樣的布局有助于學(xué)生全面而深入地領(lǐng)會(huì)成長(zhǎng)的內(nèi)涵與價(jià)值。那么，統(tǒng)編教材成長(zhǎng)主題敘事作品的閱讀教學(xué)怎樣才能走向深入、走向?qū)I(yè)呢？

一、共性：建立學(xué)生與“這一類”作品的聯(lián)系

所謂共性，即學(xué)生在閱讀某類作品時(shí)，能逐步構(gòu)建對(duì)作品體式的認(rèn)知框架，形成有效的閱讀思維與策略。因此，明確界定成長(zhǎng)主題敘事作品的基本特征是閱讀的基礎(chǔ)，而構(gòu)建共性思維則是實(shí)現(xiàn)有效閱讀的基石。

成長(zhǎng)主題敘事作品主要書寫成長(zhǎng)過程，聚焦人物的精神變化與成長(zhǎng)。因此，在閱讀時(shí)，應(yīng)著重思考、理解成長(zhǎng)的核心內(nèi)容，不要過分關(guān)注技巧、技法或語(yǔ)詞運(yùn)用等細(xì)枝末節(jié)。通過此種處理方式，能更加準(zhǔn)確地領(lǐng)悟成長(zhǎng)主題敘事作品的獨(dú)特閱讀價(jià)值。

1.結(jié)構(gòu)

此類作品的結(jié)構(gòu)主要沿著“天真—挫折—迷茫—領(lǐng)悟—成長(zhǎng)”的路徑展開，普遍包含主人公對(duì)當(dāng)下生活狀態(tài)的不滿或厭倦、對(duì)未知世界的幻想、意想不到的磨難、成長(zhǎng)契機(jī)與頓悟、旅途伙伴與引路人等結(jié)構(gòu)要素。

若將單篇課文所呈現(xiàn)的一次成長(zhǎng)歷練算作一個(gè)敘事單元，那么整部作品則是由多個(gè)成長(zhǎng)故事串聯(lián)而成的龐大體系。可以參考坎貝爾所提出的“英雄之旅”敘事模型理論（見圖1），助力學(xué)生勾勒人物的成長(zhǎng)軌跡，理解和把握文本結(jié)構(gòu)。成長(zhǎng)主題敘事作品的主人公，雖不全是傳統(tǒng)意義上的英雄，但兩者的敘事脈絡(luò)確有共通之處，均聚焦困境解決的過程，結(jié)構(gòu)核心在于對(duì)“沖突”的書寫。筆者參考該敘事模型，構(gòu)建了包含六個(gè)階段的“成長(zhǎng)之旅”結(jié)構(gòu)圖：平常世界、危機(jī)、聽到召喚、啟程、磨難、克服歸來。圖2為筆者根據(jù)《朝花夕拾》所繪制的魯迅成長(zhǎng)之旅圖。

圖3是常見的單個(gè)成長(zhǎng)敘事單元的結(jié)構(gòu)圖，它是對(duì)一次具體而微的成長(zhǎng)歷程的提煉，是對(duì)人生中單個(gè)成長(zhǎng)節(jié)點(diǎn)的剖析，這一結(jié)構(gòu)圖能夠引導(dǎo)學(xué)生深入探索人物和故事在細(xì)節(jié)層面的魅力，圖4 為筆者根據(jù)《走一步，再走一步》所繪制的莫頓·亨特之旅圖。

值得注意的是，并非所有遵循“目標(biāo)→障礙→努力→成功”勵(lì)志主題結(jié)構(gòu)模式的作品都能被歸類為成長(zhǎng)主題的敘事作品。這是因?yàn)槠溥€具有一個(gè)顯著特征，即“變”，主人公對(duì)外部世界或自我身份與價(jià)值的認(rèn)知會(huì)經(jīng)歷顯著的變化。

2.人物

成長(zhǎng)主題敘事作品的人物基本都有最為關(guān)鍵的三類角色：主人公、導(dǎo)師和反對(duì)者。

主人公是成長(zhǎng)主題敘事作品的核心，他們與外部世界和內(nèi)部自我的較量促使他們審視自身、思考社會(huì)。因此作品不回避主人公生活中的瑣碎、平庸、黑暗甚至罪惡，在閱讀時(shí)需要仔細(xì)梳理主人公的認(rèn)知起點(diǎn)、變化以及最終結(jié)局，借助馬斯洛需求層次等理論深入理解主人公在成長(zhǎng)過程中自我意識(shí)的建設(shè)以及心靈的重生。在一些更為復(fù)雜的作品中，主人公的多個(gè)認(rèn)知交錯(cuò)發(fā)展推動(dòng)情節(jié)發(fā)展，使得敘事呈現(xiàn)出事件接連不斷的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。因此，梳理主人公的認(rèn)知顯得尤為重要。

以《朝花夕拾·瑣記》為例。魯迅在受到衍太太流言的傷害后離開S城，轉(zhuǎn)而接受“新學(xué)”，從紹興到南京、東京、仙臺(tái)。在這個(gè)過程中，魯迅置身于時(shí)代的激烈沖突之中，一方面，他面臨著舊勢(shì)力的壓迫和逼迫，不得不狼狽逃離；另一方面，他又被新鮮、生機(jī)勃勃的新世界所吸引，努力學(xué)習(xí)。后來結(jié)識(shí)藤野先生等人，魯迅看到了“別樣的人們”的真實(shí)存在，大受鼓舞。魯迅的認(rèn)知從對(duì)一類人的憎惡，到與舊世界決裂的決心，再到對(duì)“新學(xué)”的如饑似渴，甚至在烏煙瘴氣中仍對(duì)“別樣的人們” “新的人”抱有期許。最終，他選擇棄醫(yī)從文，將個(gè)人命運(yùn)與國(guó)家命運(yùn)緊密聯(lián)系在一起，實(shí)現(xiàn)了認(rèn)知的蛻變。

導(dǎo)師和反對(duì)者在主人公的成長(zhǎng)過程中扮演著重要的角色。導(dǎo)師通常為主人公提供正面的影響和啟示，而反對(duì)者則常常通過挑戰(zhàn)和沖突促使主人公思考和成長(zhǎng)，這些角色也能讓學(xué)生辯證看待個(gè)體成長(zhǎng)與外部因素的復(fù)雜關(guān)系。

鑒于上述共性特征，教學(xué)的首要任務(wù)是探究作品“說了什么”，解決“知其然”的問題，為此，筆者歸納出以下教學(xué)路徑：（1）通讀作品，全面梳理主人公的命運(yùn)軌跡；（2）分析主人公與其他主要人物的關(guān)系，探討這些關(guān)系對(duì)主人公成長(zhǎng)產(chǎn)生的正負(fù)影響；（3）關(guān)注主人公成長(zhǎng)過程中的關(guān)鍵事件，把握其思想性格的演進(jìn)歷程。

二、個(gè)性：確立學(xué)生走進(jìn)“這一篇”作品的路徑

文章往往有自己的個(gè)性特點(diǎn)，若僅依賴共性思維，則難以深入領(lǐng)會(huì)作品內(nèi)涵。學(xué)生在閱讀時(shí)，應(yīng)在運(yùn)用已掌握的共性思維理解作品的典型特征基礎(chǔ)上，關(guān)注作品的個(gè)性。那么如何幫助學(xué)生建立與“這一篇”成長(zhǎng)主題敘事作品的鏈接呢？

1.抓住“沖突”，精準(zhǔn)理解人物形象

成長(zhǎng)之路，往往伴隨著困境與沖突，而“沖突與選擇”則是解讀成長(zhǎng)主題作品的核心要素。但值得注意的是，沖突與選擇并非簡(jiǎn)單的線性關(guān)系，而是蘊(yùn)含著深刻思辨內(nèi)涵的復(fù)雜命題。沖突往往呈現(xiàn)出多維性和復(fù)雜性，可能源于個(gè)體與社會(huì)的矛盾，也可能源自自我認(rèn)知的困惑。其可能表現(xiàn)為激烈的對(duì)抗，也可能表現(xiàn)為微妙的張力。因此，當(dāng)個(gè)體面臨沖突時(shí)，其選擇并不總是簡(jiǎn)單明了，需要讀者深入地分析和理解，不僅要關(guān)注表面的選擇結(jié)果，更要深入探究其背后的原因、動(dòng)機(jī)和價(jià)值觀念。通過“沖突—選擇—價(jià)值取向”的邏輯鏈條，更加深入地理解個(gè)體如何在成長(zhǎng)的道路上規(guī)劃自己的人生，如何取舍和追求自己的價(jià)值目標(biāo)，如何理解和應(yīng)對(duì)社會(huì)的復(fù)雜多變。

2.樹立背景意識(shí)，理解人物時(shí)代魅力和永恒價(jià)值

把握成長(zhǎng)主題敘事作品的個(gè)性，閱讀教學(xué)還需要走向“知其所以然”，明確人物為什么會(huì)做出這樣的選擇，作者為什么要塑造這一人物形象。

以《簡(jiǎn)·愛》為例。有學(xué)生質(zhì)疑：簡(jiǎn)·愛依賴叔叔的遺產(chǎn)獲得經(jīng)濟(jì)獨(dú)立，是否真正實(shí)現(xiàn)了獨(dú)立自主？這種質(zhì)疑反映出對(duì)作品內(nèi)涵的深層次思考，但也走入脫離原文架空分析的誤區(qū)。分析人物需要將人物的成長(zhǎng)經(jīng)歷置于其所處的社會(huì)環(huán)境和人際關(guān)系中去理解。在《簡(jiǎn)·愛》中，簡(jiǎn)·愛與周圍人的觀念沖突體現(xiàn)了英國(guó)社會(huì)等級(jí)觀念的深刻影響。簡(jiǎn)·愛的多次離開與反抗，實(shí)際上是在追求獨(dú)立、平等和自由。分析人物也需要將作品置于作者所處的時(shí)代背景和文化視域中進(jìn)行考察。夏洛蒂·勃朗特所處的19世紀(jì)是蓬勃發(fā)展的維多利亞時(shí)代，簡(jiǎn)·愛的圓滿結(jié)局實(shí)際上呼應(yīng)了時(shí)代精神——每個(gè)生命都應(yīng)極力追求個(gè)體的存在價(jià)值，并使其他生命對(duì)自己保持應(yīng)有的尊重。作者通過讓簡(jiǎn)·愛獲得經(jīng)濟(jì)獨(dú)立實(shí)現(xiàn)了時(shí)代突破，“獨(dú)立自主”指向人格的獨(dú)立，這是簡(jiǎn)·愛形象的時(shí)代魅力；她的成長(zhǎng)歷程呼應(yīng)了個(gè)體通過“離開和反抗”重構(gòu)自我收獲幸福的成長(zhǎng)母題，這是其形象的經(jīng)典魅力。

因此，深入理解成長(zhǎng)主題敘事作品的個(gè)性特點(diǎn)，可采用以下教學(xué)路徑：（1）剖析沖突和選擇，把握人物形象內(nèi)核；（2）追溯人物選擇背后的價(jià)值取向，分析其時(shí)代魅力及經(jīng)典價(jià)值；（3）將某篇/部作品與其他成長(zhǎng)主題敘事作品進(jìn)行對(duì)比，探究其獨(dú)特價(jià)值。

綜上所述，掌握成長(zhǎng)主題敘事作品的共性與特性，有助于學(xué)生系統(tǒng)地認(rèn)識(shí)該類作品，深化對(duì)其內(nèi)涵的理解與個(gè)性化解讀，同時(shí)也有利于培育學(xué)生的思辨能力。通過閱讀此類作品，青少年學(xué)習(xí)了多元化視角審視成長(zhǎng)，深入探究成長(zhǎng)的本質(zhì)，進(jìn)而持續(xù)提升思辨能力，為未來的成長(zhǎng)奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

[本文系福建省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2022年度課題“初中語(yǔ)文‘思辨性閱讀與表達(dá)’任務(wù)群專題式學(xué)習(xí)實(shí)施研究”（FJJKZX22-591）課題成果]

[作者通聯(lián)：福建廈門海滄華附實(shí)驗(yàn)中學(xué)]