基于統編教材的高中語文群文閱讀教學實踐

摘 要 群文閱讀是對傳統閱讀教學理念和內容的創新與突破，是現代信息大爆炸時代閱讀能力提升的必然要求。結合教學實踐，從確定議題、整合文本、任務驅動三個方面闡述群文閱讀的教學路徑。

關鍵詞 統編教材 群文閱讀 確定議題 整合文本 任務驅動

在“三新”背景下，傳統的單篇精讀教學已不能適應當前的教學要求，語文教師需轉變觀念，合理、適時進行群文閱讀教學，助力學生培養閱讀興趣，促進高階思維的發展，在深度閱讀中提高語文素養，為終身學習和全面發展奠定基礎。

一、依托教材，確立議題

群文閱讀是圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，而后教師和學生圍繞議題展開閱讀和集體建構，最終達成共識的過程。[1]議題是教學活動展開的軸心，是多個文本之間貫通的線索，為學生的閱讀提供了一個思維支點，學生圍繞議題開展深度閱讀，進行集體建構。依照閱讀文本的目的，議題主要有“內容議題”和“形式議題”。對于文學文本，內容議題主要根據文學要素來確定議題。形式議題主要分為文體形式議題、內容形式議題、思維形式議題。

語文教師在設計議題時，教材就是最好的例子。統編教材以人文主題和學習任務群雙線組織單元，教材涉及的主題青春激揚、勞動光榮、使命與抱負、責任與擔當等可作為設計議題的重要依據；或者以課程標準規定的核心任務為議題精選各類文本，將學生引向深度閱讀；還可以將教材中現成的群文閱讀材料加以整合，在相似點上設計恰當的議題。如必修上冊第三單元屬于“文學閱讀與寫作”任務群，選文涉及唐詩、宋詞、魏晉古詩。可將《短歌行》《歸園田居》《登高》組合在一起設計形式議題“倚體式，辨情味”，辨別四言、五言和七言三種詩歌體式，探討分析它們不同的表達效果，體會詩歌在語言形式上的變化歷程。開展群文閱讀教學，需要教師以教材為基準，緊緊圍繞學情，確立“群文”的有機結合點，進而確立議題，讓學生在自主、合作、探究中明方向、感興味、做任務、講合作、有收獲，助力語文素養的提升。

二、圍繞議題，整合文本

王榮生教授在《語文教學內容重構》中指出：“教師不是教科書的執行者，而是教學方案的開發者，教師是用教材教，而不是教教材。”[2]圍繞議題，整合文本，創造性開展教學活動，更有利于提升學生語文核心素養。

1.單元內部的文本整合

尊重教材，在單元內部整合文本、開展教學是新課程、新教材設計的應有之義，也是最基本的教材處理方法。如必修下冊第六單元屬于“文學閱讀與寫作”任務群，選編的小說類型多樣，可以圍繞某一議題將單元內部篇目進行重新整合，設計教學內容。如圍繞“環境的作用”這一議題整合教材，重新設計教學內容《環境：影響人物命運的人生舞臺——〈祝福〉〈林教頭風雪山神廟〉聯讀》，分析《祝福》《林教頭風雪山神廟》中社會環境的特點，思考：誰殺死了祥林嫂？誰將林沖逼上梁山？兩個主人公都是在吃人的外在環境步步逼來時，或主動或被動地與他們所處的社會環境進行抗爭。祥林嫂在與環境的抗爭中被她所處的社會環境所吞噬。林沖對環境的抗爭從被動到主動，最后跳出了舊環境，進入了“梁山”這一新的環境，完成了對命運的抗爭。從而最終理解教材單元主題，即環境與人物命運是一種互動共生的關系。

2.教材內部的文本整合

著名心理學家維果茨基的最近發展區理論認為：“教學應該根據學生的現有水平和發展潛力來設計，通過提供適當難度的內容，激發學生的潛能，幫助他們超越自己的現有水平，達到更高的學習目標。”因此，在教學《祝福》時，可整合教材中選編的魯迅先生的相關作品進行群文閱讀，如《魯迅小說中的看客形象——〈祝福〉〈孔乙己〉聯讀》，通過對《祝福》中的柳媽、《孔乙己》中咸亨酒店的掌柜等看客形象的分析，理解社會中的看客無處不在，他們以自身以外的不幸和痛苦為欣賞對象，共同構成“集體無意識的殺人團”，是魯迅小說主人公生活的重要環境因素，他們自私、冷漠、麻木、殘忍，是小說主人公走向悲劇命運的有力推手。

3.課內到課外的文本整合

在高中階段，受高考壓力及其他學科學習對學生時間的擠占等因素的影響，如何有效開展學生課外閱讀成為語文老師面臨的一大挑戰。由課內到課外的延伸閱讀，不0b9efd79f7f4c422bc82609ad03396c3e2a1895e53fa3fc24e73644f82d16547失為一種便捷高效的閱讀實踐路徑。如在學習《林教頭風雪山神廟》時，可以提前安排學生閱讀整本書《水滸傳》，課堂教學圍繞“逼上梁山”這一議題展開自由討論，分析林沖等一系列被逼上梁山的英雄好漢的性格特征和命運變化。通過由課內到課外的延伸閱讀及討論，拓展了學生視野，在思辨性閱讀與表達等方面都做出了有效的探索與實踐，切實提升了學生語文核心素養。

三、任務驅動，組織教學

語文教學的核心是適宜的教學內容和有效的教學組織。學生深入文本的閱讀要借助有效的教學組織來實現。群文閱讀教學組織中首要的是教學環節、學習活動的設計，需要教師在合適的議題統領之下，進行關聯整合，引導學生從“一篇”走向“多篇”，從“少量”走向“海量”，從“低階”走向“高階”。在群文閱讀教學的組織過程中，教師要依據課程標準中關于學習任務群的設計要求，有效運用綜合思維，巧設議題，整合串聯，設計課堂教學任務。同時教師需要創設綜合情境，建立多元評價體系，開展多樣的學習活動，激發學生主動學習的興趣，讓學生真正成為課堂學習活動的主人。

如必修上冊第六單元屬于“思辨性閱讀與表達”學習任務群，統編教材必修上、下冊圍繞思辨與表達安排了三個單元，第六單元是這三個單元的起始單元，從引導學生審視學習出發，理解學習的價值和意義，認識思辨性文本的特質，把握思辨與表達的一般策略。其人文主題是“學習之道”，意在引導學生探索古今名家學習之道，形成正確的學習觀，改進學習方法，提高學習能力，提升個人修養。根據學習任務群、人文主題的要求和具體的學情，設置以下大單元學習任務。

（1）悟學習之道：通讀六篇文章，從學習的意義與價值、學習的途徑與方法、學習的經歷與感受三個角度梳理文章內容，把握“學習之道”。

（2）尋說理之法：分析文本如何闡釋“學習之道”，思考文章是怎樣論證、支撐各自觀點的。

（3）品思辨表達：理清文章的寫作結構，并畫出結構圖，感受不同文章的論證結構和論證邏輯。以小組合作探究的方式參與文本語言風格的分析和討論。

（4）成“一家”之說表達：落實思辨性的表達，訓練思辨性議論文寫作，有針對性地闡述關于“學習”的觀點，樹立正確的學習觀。

這種單元整合下的群文閱讀教學，每個任務都融合了閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的學習活動，設置真實的活動情境，并通過具體可落實的多元評價助力學生深度學習。

參考文獻

[1]于澤元，王雁玲，黃利梅.群文閱讀：從形式變化到理念變革.中國教育學刊，2013（6）： 62-66.

[2]王榮生等.語文教學內容重構.上海教育出版社，2007.9

[作者通聯：姚攀峰，甘肅華亭市第一中學；

陳彥彥，甘肅華亭市第一中學]