語用學視域下的語文教學情境創設反思

摘 要：2022年版課標倡導“情境創設”，存在一定問題。在語用學中，情境即語境，語境是語用的基礎?；谡Z用學理論，語文教學中的“情境創設”須完善為“情境運用”，注意在利用現有情境的基礎上，根據需要創設再造情境；并運用語境完善情境，實現情境教學語境化。

關鍵詞：語用學；語文教學；情境創設；語境；反思

為擺脫20世紀后半葉以來中國語文教育因“脫境”而導致的種種問題的困擾，2017年版的高中語文課程標準倡導情境創設，尤其是“重視情境教學”[1] 于2019年成為國家政策之后，2022年版課標更是將情境創設推向中心，成為語文課程實施的重要理念，并貫穿于“教—學—評”一體化的語文教學實踐全過程。

因此，老師們紛紛響應課標，積極創設情境。一時間，情境創設成為語文課堂教學一道奇異的風景線，也成為評價課堂教學質量的一個重要指標。這與之前的“脫境”教學形成了鮮明對照，可以說是一個重大進步。但也不可否認，情境創設實踐出現了種種亂象，如境殘、境虛、境偽、境窄、境偏和境濫等。由此，不由得引起人們反思：究竟什么是情境？在語文教學中情境到底指什么？情境是否都需要創設？2022年版課標倡導情境創設究竟是受何影響？語文教學究竟應該如何對待情境創設？

思考這些問題，需要站在語文的立場，從語用學的視角思考情境創設，否則泛泛而談，游離學科立場，是無法得出比較科學的結論的。

一、語用學：思考情境創設問題的理論基礎

語言學既是語文課程的原理性學科，也是語文課程的基礎性學科。作為原理性學科，語言學基本理論可以作為評價標準，對某一階段語文教學情況是否合理作出解釋，為語文課程建設提供理論依據；作為基礎性學科，語言學可以為語文教學提供重要的教學內容。1949年以來，語言學對語文教學產生了重要的影響。語文教育隨著語言學研究的變化，課程性質與內容與之俱進。受結構主義語言學影響，語文課程性質突出工具性，注重語法知識的學習；受文化語言學影響，課程性質突出人文性，教學內容強調人文情懷；受語用學啟示，課程性質突出語用性。[2]

2011年版課標突出“學習語言文字運用”，“語用教育觀”受到重視。不過，由于一些人過于強調“語言文字運用”和語用學中的“語用”不

同——語用學“研究語用”，語文課程“學習語

用”，語用教育實踐一開始就走上了異路。一是將語用狹隘化，以為語用就是寫作，課堂上做到讀寫結合，將閱讀中獲得的語文知識與技能遷移到寫作中便是實現了語用；二是追求語文知識教學，認為課堂上重視言語形式方面的知識即語文知識的學習與運用就可以了；三是語用學的指導價值沒有得到充分體現。

語用學沒有充分體現出其指導價值，原因主要有：一是盡管語用學于20世紀70年代末傳入我國以后獲得了長足發展，但其時中國化程度還不夠高；二是很多高等師范院校并不開設語用學必修課程，導致中小學教師大都不熟悉語用學理論；三是語文教育領域先后出現新的研究熱點，如核心素養、學習任務群、整本書閱讀、大概念教學、大單元教學等，語用教育理論探討或受冷落，或被異化。

但是，語文課程與語用學中的“語用”是相通的，理念是一致的，它們都包含著口頭言語和書面言語，都反映了語言學從結構研究走向功能研究、由靜態研究走向動態研究的變化趨勢。語用學和語文課程都指向語言運用，重視語境。語用學重在研究人們如何得體地使用語言，探討具體語境中的言語行為及其意義，認為語境是其有機組成部分。正因為如此，有人甚至將語用學定義為研究語境的學問，[3]足見語境在語用學中的基礎性地位。而語文課程性質中的“語用”，亦和語境密切相關。2022年版課標指出，“語言文字的運用，包括生活、工作和學習中的聽說讀寫活動以及文學活動，存在于人類社會的各個領域”。這一方面指明語言文字運用的外延不僅包括說、寫，而且包括聽、讀，這就說明課標中的“語用”包括理解與表達雙邊活動行為及其結果，不只是書面寫作；另一方面，這些活動是“生活、工作和學習中”的，“存在于人類社會的各個領域”，與具體的各種語域相聯系，存在于各種語境之中。從這個意義上說，語用學中的“語用”與語文教學中的“語用”關系密切，都強調具體語境中的語言文字運用問題，二者是一致的；而且語用學研究中所揭示的語用規律可以用來指導人們在日常生活中所遇到的語用行為。

語文教育研究也為運用語用學理論指導語文教學提供了依據。20世紀80年代，洪鎮濤已經提出語文教育內容要從“研究語言”走向“學習語言”，通過具體言語作品的學習把握語言規律，學會語言運用。90年代初，王建華著《語用學在語文教學中的運用》，既開啟了語用學研究中國化的進程，又為運用語用學理論解決語文教學問題提供了思路。20世紀末21世紀初，李海林等人反思語文概念，提出語文概念“言語”說，明確指出語用學是語文的原理性學科，要以語用學指導語文教學。[4] 潘涌、王元華、榮維東、曹明海等人相繼探索，從理論上確立了語用學在語文教育中的基礎地位，為運用語用學探討語文教育問題奠定了基礎。

這樣，作為語文教育的基礎性、原理性學科，語用學為解決語文教學中的“情境創設”問題提供了可能。

二、“情境”新定義：指向語用學中的“語境”

在我國，語用學研究經過諸多學人的不懈努力，當前已經獲得全面發展，可以說觀點紛呈，內容豐富。一方面，根據現有研究成果，可以構建出我國普通語用學的研究體系。不可否認，語用學在引進階段，主要根據國外的研究情況安排編著體例、內容順序，而國外在不同階段研究的重點不同，比如先研究指示語，再研究言語行為、會話含義，后突出關聯理論等，依此順序編寫語用學理論，看不出相關理論之間的聯系，給人一種雜亂無章、邏輯不清之感；再加上引入階段的翻譯問題，一個專業術語可能有多種譯法，這些陌生化的專業術語，固然可以帶來強有力的學術沖擊效應，但也在一定程度上影響人們對其的理解與接受。如今，隨著研究的深入，相關術語相對統一，相關成果逐步中國化，漢語語用學理論體系逐步形成。結合中外研究成果，我們可以構建出一個相對容易理解的語用學理論體系（見圖1）：

圖1

如圖1所示，語用學理論可以概括為：受語用原理制約，言語行為以語境為背景和條件，遵循一定的語用原則，通過語用分析可獲悉其語用意義。

另一方面，結合語用學研究所涉及的領域，進一步拓展語用學的研究范圍，形成各種類型的語用學，如表1所列。

表1

由此可見，語用學研究已經深入到社會生活的各個領域，其研究成果可以為語文教育提供豐富的內容。

在語用學中，無論是理論語用學，還是應用語用學；無論是界面語用學，還是跨學科語用學，語境都占據著基礎地位，是各類語用學中的關鍵因素之一。語用意義的表達與理解離不開語境滲入，言語行為、語用原則、語用意義、語用原理如果離開了語境，簡直不可思議，也令人不知所云。

正是因為語境在語用學中的重要地位，語文教育研究者認為語境在語文教學中處于核心的、基礎的地位，甚至有研究者一針見血地指出：母語教學實質是語境教學[5]。

既然語境在教學中位置這么重要，那2022年版課標為什么著重提情境？情境和語境究竟是什么關系？其實，課標著重提情境是工程思維的產物，而且提情境，就其本質而言，就是在提語境。從語用學視域看，情境即語境。一般認為，國內語境研究始于陳望道先生《修辭學發凡》中對情境的探索，從陳先生對情境的認識，發現其所說的情境就是指語境。在語用學中，“情境”和“語境”是個同義詞，并無本質區別。但在習慣上，多用專業術語“語境”，少用泛學科化“情境”一詞，其原因可能是“語境”更具概括性與包容性，而且其中的語素“語”更容易讓人將其和語言運用聯系起來。當然，為避免用詞單調，語用學中有時也用“情境”代指“語境”。

在語文教育領域，諸多專家和學者已經意識到應將課標中的“情境”解釋為“語境”。代表人物有王寧、榮維東、申宣成、溫儒敏、徐林祥、鄭昀、邵克金和筆者等。2019年，王寧先生在解讀2017年版高中課標中的“情境”概念時指出：“所謂‘情境’，指的是課堂教學內容涉及的語境?！?[6] 關于

王寧先生的說法，榮維東等人認為“適合語文學科”，[7]申宣成認為“王寧先生用‘語境’來解釋‘情境’，一是強調情境的‘語言本位’，即它必須要能夠引導學生在文字中‘走上幾個來回’；二是強調它必須指向方法指導和問題解決，而不是‘紙上談兵’‘花拳繡腿’”。 [8]申宣成的理解，一是強調不宜將語文教學中的情境泛化，情境應指向語文學科，突出語言本位，注意課文的上下文語境，前后聯系，避免斷章取義；二是指向如何運用語境解決語文問題，即將語境知識轉化為程序性知識，變為語境學習法。

其他的研究者如溫儒敏在解讀2022年版課標時，建議教師在使用教材時“設計和‘典型任務’相配合的學習情境，即所謂語境”。[9]這就是說，教師所設置的學習情境，應該體現為語境。

除了上述情境和語境同一關系說外，在語文教學中，也有人認為情境和語境意義各別，互不相擾，可以各用各的。在這種說法中，強調通過創設情境，將學習變為學生的需要。但此種做法因情境運用突出教師主導創設而忽視現有情境利用，容易導致情境創設百病叢生；而且只談情境創設而不談現有情境利用也不全面。

“創設”，指創辦、創造，課標強調情境創設，顯然是針對原來沒有而現在須另外設置。現有情境即情景語境已經真實存在，不需要創設，只須利用、引入即可；只有再造情境即虛擬語境才須另外創設。課標中強調情境創設，沒有考慮到現有情境不需要另外創設這一問題，在一定程度上忽視了現有情境即情景語境在教學中的價值。情境創設將情境運用窄化，不重視情景語境中具體的語境因素對語言運用的制約作用，也容易忽視上下文、社會文化語境、認知語境等的作用。

綜上所述，根據語用學理論，2022年版課標中的“情境”解釋為“語境”更為穩妥。

三、新指向：走向“情境創設語境化”

站在語用學立場，將課標中的“情境”解釋為“語境”，可以有效解決課標強調情境創設所帶來的問題。一味強調創設，容易忽視現有情境在語文教學中的功能價值?，F成的情境因素不用，非要另外創設，至少在一定程度上增加了老師們的教學負擔。

首先，可以利用現有情境。如果“情境”解釋為“語境”，那么就可以首先利用情境中的現有情境?，F有情境包括客觀語境和主觀語境中的認知語境，在教學中只需要教師能夠有意識地圍繞學習目標與學習內容，及時引入、利用即可。

如學習《梅花魂》，按照一般的情境創設要求，有教師創設情境：據說，有些大學生出國留學后不愿回國報效祖國。請你結合即將學習的課文《梅花魂》，寫一封信勸勸這些大哥哥大姐姐。這一情境創設當然有其愛國主義教育的現實意義，也可以讓學生通過這一情境熟悉課文，學寫書信。但這一情境創設，一是將課文簡單地處理成用F1unNLKFpwbEIoAtv5Fk1ocSe903FJ6Q/hgs8qdZSUs=件，只是利用課文的思想內容進行寫作活動，游離課文的學習重點；二是十分虛假——讓一個小學生勸說水平遠在自己之上的大學生，希望大學生通過接受小學生的教導，改變觀念，本身就很荒誕。事實上，與其挖空心思創設情境，不如利用已有的語境因素——上下文、情景語境、社會文化語境和認知語境。王崧舟老師在教該課時就是如此。他先是立足認知語境，帶領學生梳理已學過的小學語文教材中的四首與梅有關的詩詞，感受梅花的品格和詩人對梅花的熱愛之情，為課文學習做好鋪墊。接著，立足文本的上下文語境，引導學生自由、輕聲朗讀課文，分別整合描寫“梅花”和“外祖父”的詞串，聯系課文的內容，分別用相關詞串說一句話，概括出梅花秉性和華僑老人眷戀祖國的赤子之心。這樣，在課文的上下文語境、詞串語境與運用語境中學習生字詞，概括課文的主要內容。再緊扣上下文，梳理時間節點和具體事例，概括“梅花”文脈。然后，運用上下文教學藝術中的補充原文法，呈現課文刪去的內容，幫助學生知曉華僑老人去世的相關內容；基于補充的“外祖父去世后的次年初春，我在老家的山坡上，種下了兩株樹”內容，明白“我”在老家的山坡上種下兩株樹的目的；再利用上下文隱現法，由學生猜中“我”最有可能種下的是梅花樹，思考“我”為什么種下的是梅花樹，由此回歸課文語境，回望課文的重點段——外祖父在離別的前一天早上，在送給“我”最珍貴的墨梅圖禮物時說的一段話。最后，通過設身處地利用互文語境，拓展菊花、蓮花、牡丹和梅花等花語，感受文本借物喻人手法，理解梅花的比喻義——百折不撓、堅貞不屈；結合學生的認知語境，即學生熟悉的史上一系列有氣節的人物，明白梅花的象征義——堅守氣節、頂天立地；結合課文上下文語境中外祖父的言行，感受梅花的寄托義——眷戀祖國、熱愛中華；再結合社會文化語境，知人論世，透過作者陳慧瑛扎根深山，不愿離開故土的表現，反復朗讀教師故意刪去一系列關鍵詞語后的外祖父的臨別贈言這一段文字，總結梅花這一文學意象的比喻義、象征義和寄托義，傳承“梅花”文化。[10] 在整個教學過程中，王老師幾乎沒有創設情境，只是利用學生的認知語境、上下文語境和社會文化語境等。

其次，根據需要創設虛擬語境。只有在已經存在的客觀語境與認知語境沒有辦法解決相關問題的情況下，語文教學才需要創設虛擬語境。而且所創設的虛擬語境也應建立在情景語境基礎上，注意提供該語境中的交際目的、交際對象等語境因素，并考慮這些因素對教學交際活動的影響，根據這些語境因素的相關要求，開展語文活動。如于永正老師在《草》教學復習鞏固環節，通過創設三個虛擬語境，充分考慮虛擬語境中媽媽、哥哥和奶奶不同的處境，既使復習的重點內容不盡相同，也使所創設的情境真實自然。

再次，實現情境教學語境化?；谡Z用學中情境即語境的認識，還要認識到語文教學中的情境教學指向語境教學，可以用語境教學完善情境教學的不足。當前我國語文教學中運用的情境教學，大多強調情境創設，再造情境大多是非語文的圖畫、音樂、表演等，這固然可以增強語文教學的藝術性，但也對教師的非文學藝術素養提出了更高要求，非普通老師所能容易掌握。而且，即便學生通過這些情境手段明白了相關意思，那也只是所創設的情境的意思，并不意味著學生真正理解了課文語言本身所具有的意味。而語境教學，既可以糾正情境教學中存在的種種失誤，也可以豐富語文教學的手段，使語文教學更加符合語文教學規律。運用語境教學，可以遵循目的—意圖、合作和得體等原則，根據教學語境確定教學內容，運用上下文等語境教學方法，借助語境解讀法，使用教材時實施語境化策略，利用語境設計法設計教案，指導學生掌握語境學習法，在作業設計和命題考試中以語境為載體，開展語境評價，通過語境這一橋梁，實現“教—學—評”一體化。如上文提到的王崧舟《梅花魂》教學，目標與內容確立、教法與學法選用以及教學程序演化，都充滿著語境意識，淋漓盡致地反映出課標視域下利用語境完善情境創設的教學魅力。

因此，基于語用學情境即語境的認識，語文教學可以逐步實現情境教學語境化，注意引入和利用好現有語境，根據需要創設虛擬語境，實現語文教學科學化與藝術化的有機統一。

最后，用“情境運用”代替“情境創設”。提到情境創設，很容易引發人們忽視現有情境的價值，讓人以為課文以及教學本無情境，需要另外創設。事實上，文本自帶情境如上下文情境（語境），教學本身就有情境，即教學情境。教學首先要引入、利用現有情境，而不是首先考慮創設情境。因此，為避免誤導，不妨多提情境運用，少提情境創設。這樣，可以從根本上解決情境創設中存在的問題，使語文教學充滿語文學科特質，具有真正的語文味。

參考文獻：

［1］中共中央，國務院.關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見［EB/OL］.http：//www.gov.cn/zhengce/2019-07/08/content_5407361.htm.

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［4］李海林.言語教學論［M］.上海：上海教育出版社，2000：100.

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［7］榮維東，李雯雯，趙澤龍.語文學習任務群的學理闡釋與實踐反思［J］.教師教育學報，2022（2）：102.

［8］申宣成.義務教育語文課程標準修訂：背景、內容與實施［J］.全球教育展望，2022（6）：18.

［9］溫儒敏.遵循課標精神，尊重教學實際，用好統編教材［J］.語文學習，2022（5）：9.

［10］王崧舟.最中國：梅花三魂——《梅花魂》教學實錄［J］.小學語文教學，2023（10）：27-34.

（作者單位：淮陰師范學院文學院）

責任編輯 郭艷紅