在變化中溯源、明晰、行進

拼音在小學一年級的課程體系中占據核心地位，是促進學生知識與能力發展的先決條件之一。如何理解2024年修訂版教材中漢語拼音的修訂意圖，以此推動教學觀念的更新，并完善漢語拼音教學策略，是教材修訂后一線教師的現實困惑，也是漢語拼音教學研究不容忽視的重要內容。

一、溯源：課標中漢語拼音功能的定位變化

2022年版課標是教材修訂的藍本，對課標中的教學要求進行溯源，可以幫助我們明確漢語拼音的功能定位。

自從《漢語拼音方案》通過，人民教育出版社在同年秋季學期正式將漢語拼音編入小學語文課本以來，漢語拼音教學就成為小學課程中的重要組成部分。自此，由于對漢語拼音功能及作用的多元理解，漢語拼音教學的價值定位呈現出多樣性，這一認知差異直接反映在教學大綱或課程標準對漢語拼音教學的具體要求上，促使這些要求隨著時代變遷與教育理念的發展而不斷調整與優化（見表1）。

表1 漢語拼音教學要求的變化

通過對不同時期漢語拼音教學要求的細致審視，可以清晰觀察到其趨勢性的變化：無論是識記、拼讀還是書寫，要求均呈現出顯著的降低態勢。具體而言，識記方面，從強調“默寫、背誦”轉向“書寫、熟記”，再到僅要求“讀準、熟記”，體現了對學生記憶負擔的減輕；拼讀層面，從“熟練拼讀”乃至“直呼音節”的高要求，簡化為“準確拼讀音節”，表明了對拼讀效率與準確性的平衡考量；書寫方面，從對聲母、韻母及音節在四線格上的精確美觀要求，簡化為僅需“正確書寫”，凸顯了對書寫規范的重視。

這些要求的調整，深刻反映了教育界對漢語拼音作為學習工具本質屬性的重新認識。當漢語拼音被定位為輔助漢字認讀與普通話學習的工具時，其教學要求便需圍繞這一核心功能進行設定。對于閱讀輔助而言，雖需一定拼讀熟練度，但“直呼”并非必需，準確拼讀足以滿足需求；而在漢字認讀與正音方面，更是無需過度追求拼讀速度或技巧，確保準確即可。

基于上述認識，自2001年版課標調整以來，漢語拼音的教學要求逐漸趨于穩定，2022年版課標更是承襲了這一理念，明確將漢語拼音界定為“幫助學習漢字”與“幫助學習普通話”的工具。這一功能定位不僅為小學階段拼音教學提供了堅實的認識論基礎，也確保了教學實踐能夠緊扣目標，避免教學要求的盲目拔高或不當降低。

教材中拼音學習內容的編排與修訂，正是基于上述功能定位，旨在通過科學合理的教學設計，使漢語拼音能夠更好地發揮其輔助學習的作用。無論是教學內容的選擇還是教學方法的創新，均服務于幫助學生掌握漢語拼音這一重要工具，進而促進其在語文學習中的全面發展。

二、明晰：教材中漢語拼音修訂的內容變化

教材不僅是教學的材料，更是教學觀念和教學方法的風向標，只有明晰了教材中漢語拼音修訂的內容變化，把握編者意圖，才能在教學實踐中根據變化調整重點與方法，使漢語拼音教學更加具有科學性和有效性。

修訂版教材在漢語拼音板塊的編排上保持了一貫的多維度并進原則，通過巧妙融合情境圖、音節、書寫、詞語及兒歌多個學習模塊，實現了拼音學習、漢字認知、口語能力提升與語言素材積累的協同并進，旨在于集中學習拼音階段，不僅強化學生對拼音知識的掌握，更注重促進學生綜合語言能力的全面發展。

在維持總體編排思路穩定的基礎上，教材的修訂實施了一系列精細化的調整與優化，包括：對教學單元的重新劃分，以更加符合學習邏輯與認知規律；“y w”一課的獨立設置，以凸顯其特殊性與重要性；課內書寫、識字及兒歌等板塊的靈活調整，以增強學習的互動性與趣味性；對部分詞語、兒歌內容及插圖的精選與更新，旨在豐富學習資源，提升學習體驗。這些改變均體現了對學生個體差異與學習需求的深刻理解，以及對教學實效性的不懈追求。

1.教學單元的重新劃分

修訂版教材將原本兩個單元的漢語拼音內容分割為三個單元，把“ɑ o e”“i u ü”“b p m f”“d t n l”四課作為一個單元，“g k h”“j q x”“z c s”“zh ch sh r”四課作為一個單元，并對閱讀單元進行了相應的縮減。這樣的安排，適當延長漢語拼音的學習時間，符合兒童認知規律并響應了一線教學的呼聲。

修訂前，拼音教學體系的集中授課周期通常被限定在約一個月之內甚至更短，這對于拼音基礎為零的小學生而言，顯得尤為緊湊，難以確保全面吸收拼音知識并達成預設的教學目標。實際上，學生在有限時間內往往只能獲得拼音知識的初步印象，對于拼音系統及其功能的理解尚處于淺嘗輒止的狀態，具體表現為字母識別與書寫的不熟練，以及音節拼讀中的頻繁錯誤。

鑒于技能掌握與工具運用需要以充足的練習時間為基石，漢語拼音教學作為小學低年級語文教學的核心任務之一，要求教師采取更為靈活的教學策略，即延長復習鞏固的時間跨度，以促進知識的內化與記憶的穩固，有效減少遺忘現象的發生。基于此，將原有的兩個拼音教學單元劃分為三個單元，不僅是對學生認知規律的順應，也是提升教學效果、滿足實際教學需求的合理舉措，旨在通過更為細致的教學安排，確保學生有足夠的時間進行反復練習與強化，從而更全面地掌握拼音知識，為后續的語言學習奠定堅實的基礎。

2.“y w”一課的獨立設置

對于“y w”在教材中如何呈現，一直是一個具有爭議的問題。語文教材編者認為根據初入學兒童的身心發展規律，過多的、過于復雜的規則學習不但無助于學生掌握拼音知識，反而會使學生對拼音學習產生畏懼心理，因此將“y w”作為聲母看待，以巧妙的方式回避 “y w”拼寫規則這一難點，同時省去對一批復韻母和鼻韻母的教學。學生可以據此自由拼讀以“y w” 開頭的音節，這種處理方式對認知水平不足的一年級學生來說，具有積極的現實意義。但是有學者卻認為依照《漢語拼音方案》，“y w”作為隔音符號，不應簡單將其作為聲母。對此，教材也做了相應調整，在語文園地的漢語拼音字母歸類表中對“y w”進行了加括號處理，將其作為準聲母來看待，既將“y w”與聲母適當區分，又不改變原本的教學方式。

本次教材修訂中，更是將“y w”一課單列出來，將從原本“i u ü y w”一課中的學習內容分割為兩個部分，分布在第二單元和第三單元。這樣的做法，解決了學生在初學漢語拼音就要在“i u ü y w”一課同時學習韻母、聲母、整體認讀音節這一現實難題，分散了學習壓力。

實證研究表明，整體認讀音節在漢語拼音教學實踐中構成了顯著的學習障礙，學生群體普遍傾向于將其與需要拼讀的音節相混淆，這一誤區直接影響了拼音學習的成效。因此，在初次引入整體認讀音節“yi”“wu”“yu”時，教學策略應聚焦于“整體”這一核心概念的深度剖析，確保學生能夠明確區分整體認讀音節與先前學習的相應韻母之間的本質差異。

具體而言，教師需要精心設計教學活動，以直觀、生動的方式闡述整體認讀音節的特性，即它們作為獨立的音節單位，無需經過拼讀過程即可直接識別與發音。同時，通過對比教學，強化學生對整體認讀音節與拼讀音節之間界限的認識，為后續學習中進一步區分這兩類音節奠定堅實的認知基礎。這一過程不僅是對學生拼音知識體系的完善，更是對其邏輯思維與分類能力的鍛煉，對于提升學生的整體語言學習能力具有重要意義。

3.課內書寫、識字及兒歌等板塊的位置調整

從需要拼讀的聲母開始，在每課的教材編排中，修訂版教材將原本放置在最后的字母書寫前移到了音節之后，將二類字的認識前移到了詞語之后，將兒歌板塊后移到了最后并變更為“讀一讀”板塊。

位置的改變也意味著功用的改變。二類字前移到詞語后面，明確了詞語的功用為讓學生練習用拼音來認識漢字，兒歌前面標注為“讀一讀”，并不再作為識字材料，明確了兒歌的功用為讓學生練習用拼音來認識漢字后，使用漢字進行閱讀。

經過挪移之后，拼音、識字、閱讀等能力的培養由原本的分散狀態變為了聚合狀態，并呈現出了“先拼音，再識字，后閱讀”的先后邏輯（見表2），凸顯了拼音、識字、閱讀的主從關系，明確了漢語拼音學習的工具性，也更加符合學生學習的規律。

表2 修訂前后每課的板塊分布及能力培養指向

4.部分詞語、兒歌內容及插圖的更新

教材中的詞語與兒歌編排，旨在構建一個沉浸式的語言學習環境，以促進學生語言素材的累積與運用能力的提升。每課精選的詞語不僅體現了詞性、結構上的內在一致性，還通過拼音的輔助，使學生在詞匯習得過程中同步鞏固拼音技能，進而豐富其語言感知力與表達能力。兒歌的融入，則以其韻律優美、內容貼近兒童生活的特點，激發了學生的學習興趣，使學生在享受朗讀樂趣的同時，即時體驗到拼音作為語言工具的實用價值，增強了學習的自我效能感與成就感。

這些詞語、兒歌及插圖等資源板塊，共同構成了拼音教學中不可或缺的課程資源庫，它們在促進學生語言能力發展的同時，也對其認知能力、審美能力等多方面能力產生了積極影響。在修訂版教材中，編者對部分內容的增刪調整，是基于對學生認知規律與學習需求的深入考量，旨在通過優化資源配置，提高拼音教學的針對性與有效性，確保學生在語言學習的關鍵期能夠獲得全面而深入的發展。

以詞語部分的增刪為例。對比原教材與修訂版教材的詞語部分，主要有多圖變成大情境單圖、一組詞變為多組詞、詞語變為短語、增加同類型詞語這幾種變化形式（見表3），分別指向了整合情境、注重關聯與梳理、豐富語言形式三個方面，為教學的情境性、關聯性和豐富性提供了基本保障。

5.語文園地中的輔助點補足

根據單元的分割，修訂版教材在漢語拼音部分增加了一個語文園地，三個語文園地共同承擔單元學習后的易混淆字母及音節的辨析、拼音在識字和閱讀中的運用等功用。語文園地板塊設置與修訂前保持一致，包含“識字加油站”“用拼音”“字詞句運用”“日積月累”“和大人一起讀”五個

板塊。其中，“識字加油站”部分增加了一類字的書寫，對原先漢語拼音單元沒有漢字書寫的問題進行了補足，對漢語拼音是為識字服務的工具性進行了強調，真正體現了多線并行。

三、行進：實踐中漢語拼音教學的策略變化

對課標的溯源和對教材修訂內容的明晰，為使用修訂版教材進行漢語拼音教學提供了行進的策略。

1.明確教學定位，把握工具性特征

漢語拼音在小學語文教學中扮演著雙重工具性角色，即作為“漢字學習的輔助工具”與“普通話習得的橋梁”。因此，在教學實施過程中，應精確把握其作為工具的功能定位，審慎考量拼音教學的尺度與長度，以確保教學效果的最優化。

（1）尺度精準化。

漢語拼音的教學應聚焦于其工具性本質，明確其服務于漢字識別與普通話發音的目的。具體而言，拼讀音節的教學目標應設定為準確性，而非盲目追求熟練度，以避免過度訓練導致的時間資源浪費與學生學習興趣的削弱。同樣，拼音書寫的要求應界定為“規范書寫”而非“默寫能力”，強調書寫規范而非增加記憶負擔。此外，需警惕將拼音教學等同于漢字教學的誤區，確保教學尺度適中，避免教學目標的過度拔高或偏離。

（2）長度延展化。

拼音教學目標的實現應遵循循序漸進的原則，貫穿于小學教育的全過程，而非局限于一年級初期的集中學習階段。在一年級上學期集中教學之后，教材通過全文注音向難字注音的過渡，為學生提供了持續運用拼音輔助識字的平臺，促進了拼音與漢字學習的相互促進。隨著年級的升高，教材進一步融入查字典、路牌識別、姓名拼寫等實踐活動，旨在深化學生對拼音的理解與應用，培養其在實際生活中的拼音運用能力。這一過程體現了拼音教學長度的延展性，要求教師在制訂教學計劃時樹立整體觀念，設定合理的短期與長期目標，確保拼音學習的連續性與發展性，同時關注不同學習階段的重點與難點。

2.圍繞教學主線，注重科學性原則

教材中的插圖、詞匯及兒歌等多元化教學資源，構成了拼音教學領域內不可或缺的豐富課程資源庫，旨在通過多維度學習路徑，促進學生認知能力、語言能力、審美能力等多方面能力的全面發展。然而，在教學實施過程中，需明確教學目標與任務的層次性，進行精細化分析與規劃。

具體而言，教學目標的設定應

包含兩個關鍵維度：一是“保底目標”，即確保每個學生都能達到的最基本學習成果，如準確拼讀音節，這是拼音教學的基石，也是后續語言學習的起點；二是“發展性目標”，即在完成保底目標的基礎上，鼓勵學生根據自身能力進一步拓展，如通過詞匯與兒歌的學習提升語言運用能力、增強語感等。

在眾多教學任務中，“讀準音節”為核心任務，它是貫穿整個拼音教學過程的主線，所有教學活動均需緊密圍繞此核心展開，確保學生在反復實踐中掌握音節拼讀技能。例如，在詞匯與兒歌的學習中，首要任務是借助拼音工具準確讀出字音，鞏固音節拼讀能力，而非單純依賴插圖進行識字教學，以免偏離拼音教學的初衷。

此外，教師在教學設計中應體現靈活性與針對性，根據學生群體的實際情況合理分配教學時間，對教學內容進行彈性調整，以確保教學效果的最優化。在堅持“拼音”主線不動搖的前提下，科學規劃教學進度，有序推進各項教學活動，最終實現學生綜合能力的全面提升。

3.整合教學情境，提高學習活動性

一年級學生難以直接理解拼音的抽象性。若教學僅依賴機械重復，易引發挫敗感和焦慮，導致情感排斥。因此，構建聯系具體情境的學習環境和采用啟發性教學方法，對拼音教學尤為重要。

（1）用好教材中的情境。

在拼音教學中，教師基本都會使用情景圖，但是使用方式單一：在圖中尋找字形，再音形結合編口訣。模式化的方式重復訓練，學生勢必厭倦。同時，情境僅用于字母音形的識記，而拼讀、識字、兒歌等內容的學習常脫離情境單獨進行，課堂環節割裂。整合插圖設計大情境，覆蓋一課教材的所有內容，能夠貫通教學環節，讓教學全部在一個情境中完成。

①單元大情境教學。

漢語拼音單元大情境教學以拼音的音節、聲母、韻母、聲調等要素為基本單位，將拼音知識進行系統化的整合，形成具有邏輯性、連貫性和實用性的教學單元。這種設計有助于學生形成完整的知識體系，更好地理解和運用拼音知識。

以一年級上冊第二單元教學為例，本單元可以創設“尋找最美歌唱家”這一大情境（見圖1），根據單元學習內容“ɑ o e”“i u ü”“b p m f”“d t n l”，分別設置“選手自我介紹區”“賽前熱身練習場”“現場最佳攝影臺”“專業歌唱評審席”“激動人心頒獎禮”五個分場景，將本單元的拼音學習任務囊括其中，每課之間互為關聯，互為補充，形成了單元大情境的教學矩陣。

學生在“選手自我介紹區”扮演參賽歌手，利用“ɑ o e”等元音進行自我介紹，通過實際運用加深對單韻母發音的記憶與理解。在“賽前熱身練習場”按照給定的歌詞（包含

“i u ü”韻母及不同聲調）進行預熱練習，通過反復誦讀與模仿，提高發音準確性與聲調掌握能力。在“現場最佳攝影臺”這一場景中，將教材中的情境圖視為“宣傳照”，圖中的人物視為其他“歌手”，在宣傳照下方用“b p m f”等聲母與前面學習的韻母組合成音節進行標注，強化雙拼音節的拼讀能力，同時培養學生的觀察能力與創造力。在“專業歌唱評審席”輪流擔任評委，對“歌手”的表演進行點評，點評內容需包含對“歌手”發音（特別是“d t n l”聲母的準確性）的評價，提升學生的聽力辨析能力、音節拼讀能力以及語言表達能力。在“激動人心頒獎禮”的頒獎過程中，引導學生回顧本單元所學的所有拼音知識，通過集體朗讀、游戲競賽等形式進行復習鞏固。

②單課情境化教學。

整合教材提供的所有插圖設計大情境，覆蓋一課教材的所有內容，貫通教學環節，讓教學全部在一個情境中完成，能讓學生保持學習熱情，獲得圓融、綜合的拼音知識。

以第8課“zh ch sh r”拼音教學為例。本課可以采用情境教學法，以“森林學校下課后，學生前往‘大樹廚師’餐廳聚餐”為故事主線，利用多媒體手段，將教材中的情境圖（小貓擦桌子、青蛙折紙、小朋友讀書）進行再創作，融入“大樹廚師餐廳”的內景中，形成連貫的故事場景。小貓轉變為餐廳服務員，青蛙是餐廳的表演者，小朋友是顧客，這些角色轉換增強了情境的趣味性和互動性。圍繞“ch、sh”作為聲母的常用詞“廚師”及本課所有插圖，設計一系列與餐廳相關的活動，如點菜、表演等，將拼音學習、詞匯積累、語言運用等教學目標巧妙融入具體的貼近兒童生活實際的場景中，旨在提高學生的學習興趣，促進其拼音技能與語言綜合能力的協同發展。

（2）用好生活中的情境。

小學生學習拼音的最大動力來自“學以致用”，特別是即時的“學以致用”，也就是學生的現實生活需要。為什么要學拼音？學會拼音能用來做什么？如果教材的編排能夠很好地回應這些問題，教材中選擇的拼音知識能夠滿足學生生活的實際需要，使學生真切地感受到拼音學習的重要性，就能更好地激發學生學習拼音的熱情。

實施與日常生活緊密關聯的拼音單元綜合實踐活動，是提升拼音教學成效的一種高效策略。以“舌尖上的拼讀”為例，此類活動旨在通過情境模擬，深化學生對漢語拼音的實際應用能力。本活動采用任務驅動教學模式，精心設計“說菜肴、寫菜肴、品菜肴、畫菜肴”四個遞進式環節，以促進學生拼音技能與日常生活情境的有效融合。

“說菜肴”環節：此階段聚焦于拼讀練習，通過引導學生拼讀精心篩選的菜品音節，增強其拼音拼讀能力，為后續環節奠定基礎。

“寫菜肴”環節：鼓勵學生運用所學拼音知

識，自主為早、中、晚餐設計并書寫菜單。此過程不僅鍛煉了學生的拼音書寫技能，還激發了其個性化表達與飲食文化探索的興趣。隨后的小組交流與指正環節，進一步提升了拼音拼寫的準確性與規范性。

“品菜肴”環節：將學習成果延伸至家庭環

境，學生需將設計的菜單帶回家，與家長共同完成拼讀驗證與菜肴品嘗。此過程不僅加深了親子互動，還通過實際體驗強化了拼音學習的實用性與趣味性。

“畫菜肴”環節：作為創意表達的延伸，學生需將所點菜肴繪制成圖，并標注拼音，同時進行自由涂色與裝飾。此環節不僅鍛煉了學生的藝術創造力，還促進了拼音與視覺藝術的融合，使拼音學習更加生動有趣。

4.聚焦教學難點，增強辨析趣味性

拼音教學應深刻聚焦于其內在難點，致力精準突破這些教學瓶頸。針對小學生拼音學習中的顯著挑戰，如平翹舌音、前后鼻音等辨識難題，統編本教材采取了針對性的指導策略，通過精心設計的鞏固練習體系，系統性地加以應對。具體而言，語文園地系列中的練習活動，如語文園地二的形近易混聲母辨析、語文園地三的平翹舌音對比，以及語文園地四的復韻母與音節混淆矯正，均精準指向了學習中的高頻錯誤與混淆點。這些練習活動的編排，旨在以高效利用學習時間為核心，通過明確的學習重點設定，助力學生逐一攻克拼音學習的難點。

然而，值得注意的是，單純依賴于在特定音節中的辨析訓練，雖能在一定程度上提升學生的辨識能力，但往往難以全面且深刻地解決根本問題。因此，引入真實的語境模擬，乃至在故事敘述中嵌入拼音學習元素，成為教學實踐中不可或缺且極為有效的補充手段。通過此種方式，學生能夠在更加貼近日常生活的情境中感知拼音的實際應用，從而在潛移默化中加深對拼音規則的理解與記憶，實現難點的真正突破。這一教學策略的實施，不僅豐富了拼音教學的維度，也提升了學生的學習興趣與參與度，為拼音教學的持續優化與創新提供了有力支持。

以b和d的辨析為例。教者可以根據b和d的形與音，結合簡筆畫，將識辨的要點滲透進故事中，讓學生通過聽故事的方式進行關聯式的形象化記憶：從前有一個農夫，他的衣服有兩個口袋，右邊的口袋裝種子，方便他用右手播種“bbb”，左邊的口袋里裝了個小鬧鐘，到了吃飯的時間就會“ddd”地響。在真實的語境中辨析形近聲母或韻母，而不是孤立地比較、識記，更符合低段學生的認知特點，取得良好的學習成效。

綜上所述，教材經過修訂之后，為漢語拼音的教學提供了更為科學有效的資源。教師應該有機運用，在明確漢語拼音工具性的前提下，緊扣學習目標，整合情境，聚焦難點，讓學生擁有借助拼音進行識字、閱讀的良好學習體驗，提升漢語拼音學習的有效性和趣味性。

（作者單位：云南昆明市呈貢區師大附屬七彩云南小學）

責任編輯 郝 帥