營造語言的場 深植文化的根

一、入文——“心”字打開一扇門

師：中國的漢字中有一個字特別神奇，

它和我們每個人都息息相關，而且伴隨我們一生，這個字是——（板書：心）

師：請同學們用“心”來組一個字。

生：想。

生：念。

師：哪里想？哪里念？

生：心里。

生：愁。

生：急。

生：惑。

師：憂愁，著急，疑惑……這些情感都來自哪里？

生：心里。

生：感。

師：古人說：受之于外，感之于——

生：心。

師：“心”其實還有一個變形。（板書：忄）

生：豎心旁。

師：誰來用豎心旁組一個字？

生：“快樂”的“快”。

生：“吃驚”的“驚”。

生：慚。

生：怕。

生：恨。

生：悔。

生：悼。

……

師：你們所說的這些情感都來自哪里？

生：心里。

師：其實“心”還有一個變形。（板書：）

師：在哪里見過？

生：“添”字的右下方。

師：對。“添”的右半邊“忝”字常用作自謙，比如“忝為人師”，就是說“我做你的老師其實自我感覺才能不夠，心中很慚愧”。是哪里覺得慚愧？

生：心里。

生：恭敬的“恭”。

生：羨慕的“慕”。

師：我對你的恭恭敬敬是從哪里產生的？

生：心里。

師：愛慕、羨慕，都是哪里“慕”？

生：心里“慕”。

師：所以，這個“心”字特別重要啊！今天我們就學習一個跟“心”有關的故事。

二、讀文——由“棄”到“還”意蘊深

師：《鐵杵成針》這則小古文，我先請兩位同學來讀。左半邊一位同學，右半邊一位同學。（出示課文）

（兩生讀）

師：兩位同學讀得不錯。只有一點點瑕疵，我先不告訴你們，一會兒我們再說。先看課文是不是先介紹了一處地方？大家一起讀——

生：（齊）磨針溪，在象耳山下。

師：什么山？

生：象耳山。

師：什么水？

生：磨針溪。

師：好，象耳山下磨針溪。介紹完地方，課文又介紹了和這個地方有關的一個——

生：故事。

師：故事有很多種，歷史故事、神話故事、民間故事、傳說故事……我問你，這件事情是真實發生過的嗎？

生：是。

師：是嗎？作者明明告訴你了，這個故事是——

生：傳說故事。

師：何以見得？

生：“世傳”就是傳說故事。

師：對，它是一個什么故事？

生：傳說故事。

師：所以我們要學會在文本里找到信息。它是個傳說故事，那兩個字叫——

生：世傳。

師：這個故事里還有人物。一共有幾個人，分別是誰？

生：李白。

師：另一個是誰？

生：老媼。

師：老媼，就是一位老奶奶。其實，那個老奶奶一共就說了一句話，三個字——

生：欲作針。

師：她就做了一個動作——

生：磨。

師：來，我們做做這個動作——

（生做磨鐵杵的動作）

師：看到她在磨針，李白做了一件事情。也是一個字——

生：問。

師：對！問完了，李白做了什么呢？

生：還卒業。

師：李白做了什么？

生：（齊）還卒業。

師：“還卒業”是什么意思？

生：就是回去完成了學業。

師：“還卒業”到底是一件事還是兩件事？第一件事是——

生：還。

師：第二件事是——

生：卒業。

師：文言文的標點是我們后

人根據文意加的，古人寫的時候其實并沒有標點。我們再來讀，把兩件事分開——

生：問之，曰：“欲作針。”太白感其意，還卒業。

師：大家一起讀全文——

（生齊讀）

師：這個故事，其實你很小的時候就聽過，請一位同學把這個故事給大家講一講。

生：有一個小溪叫磨針溪，在象耳山下。傳說李白在山里讀書，還沒讀完就走了。他路過小溪時，看到一個老奶奶在磨鐵杵，他問她在干什么，她說我要把它磨成針。李白被她的行為感動了，就回去繼續學習。

師：他，是誰？她，又是誰？

（生愣住了）

師：我給你提個意見，我們講故事的時候，表述不能講太多“他”（她）。“他來她去”的，人家就“他”糊涂了！（生笑）我們要在中間適當地加上稱呼或者名字，這樣的話聽的人才能明白。來，你重新說一遍——

生：象耳山下有一個磨針溪，

傳說李白在山里讀書，還沒讀完就走了。路過小溪時，他看到了一個老奶奶在那兒磨鐵杵。李白問老奶奶：“你磨鐵杵干什么？”老奶奶說：“我要把它磨成一根繡花針。”李白被老奶奶的行為感動了，就回到山里，努力學習，完成了學業。

師：他講得清楚不清楚？

生：清楚！

師：非常好！我們講故事，還要注意人物要在這個故事的環境里，不要穿越到現在。上次有個同學講這個故事，竟然說李白問老奶奶：“你為什么不到附近的超市去買針，而非要磨針？”后來我就告訴他：“不要用我們現代人的生活去想象、質疑古人的生活。”《愚公移山》非要問他為什么不搬家，非要搬山？《鷸蚌相爭》要去抬杠：鷸和蚌你夾我的嘴，我夾你的嘴，它們怎么說話呢？這叫作抬杠，不是真的學問。同桌相互講一下這個故事。

（生互相講故事）

師：古人寫文章有一個特點，字特別少，含義特別深。所以講這個故事的過程需要我們抓住一些字詞去想象補充畫面。我們想象一下，在這個故事中，李白都經歷了什么？他會有哪些表情？他又有怎樣的心路歷程？

師：我們先來理一理：李白在山中讀書，他做的第一個動作是什么？

生：棄。

師：就是棄學。學習太難了，李白想逃學放棄。一個字——

生：棄。

師：然后見老媼磨鐵杵，他怎么做？

生：問之。

師：對！又做了一個什么動作？

生：問。

師：問完了，之后呢？

生：他“還卒業”。

師：哪里就直接“還卒業”了？聽到老媼的話，他——

生：感。

師：然后才是——

生：還！

（師板書：棄、問、感、還。出示課文，“棄、問、感、還”四個字加粗變紅。）

師：李白一共做了四個動作，棄、問、感、還。

師：這就是李白的經歷。其

實，我們還應該想象人物的表情。我想，李白在“棄”的時候，李白在“問”的時候，李白在“感”的時候，李白在“還”的時候，他都會有不同的表情。同學們再輕聲默讀課文，讀著讀著，你就會看見李白的表情了。

（學生邊默讀邊揣摩、想象，有的學生還模擬做出各種表情。）

師：誰發現了藏在文字背后

的表情？

生：李白一開始他先“棄去”，結果最后就“還”了。

師：這是過程，不是表情啊。你沒看到李白棄去時的表情。（對另一生）你告訴我。

生：我認為他“棄”的時候，肯定是覺得讀書太無聊了，就逃學了。他逃學時候的表情我覺得可能有兩種：一種是高興的，不用再學了；另外一種就是厭煩的，心里還在說：“學習太難了，太枯燥了！”

師：他看到了李白“棄”的時候厭煩的表情。那么，當李白“問”的時候，看到老奶奶拿著鐵杵要磨成繡花針，他又是什么表情？

生：李白一臉疑問。

生：李白難以置信。

師：一臉疑惑——李白的臉上畫了一個大大的什么？

生：問號。

師：李白回山的時候，也就是“還”的時候，你猜是什么表情？

生：“還”的時候他想著要刻苦學習，長大有出息。

生：“還”的時候他下定決心，想著一定要努力學習。

師：他內心的想法我知道了。

臉上什么表情？

生：堅定。

生：堅決。

三、品文——“感”字表情見

“磨”意

師：剛才我看到了故事中藏著的人物表情——李白“棄”的時候是厭煩，“問”的時候是疑惑，“還”的時候特別堅定，其實最難的那個字是“感”。李白其實在“問”過之后，看看鐵杵，想想繡花針，看看老媼，想想自己……他的內心活動一定是很激烈的。

師：（左手舉起話筒）這個是

什么？

生：（醒悟）鐵杵。

師：（右手拿起一支粉筆）這個是什么？

生：（齊）繡花針。

師：真實生活中，鐵杵和繡花針的差別可比話筒和粉筆的差別大得多了。我們且把它們看作鐵杵和針，你就是李白，看看鐵杵，想想針，你沒有想法嗎？

生：這個鐵杵真的可以磨成

針嗎？

生：鐵杵磨成針，這得需要多久才能磨成呀！

生：（指著“鐵杵”，再指著“針”）它（鐵杵）真的可以磨成它（針）嗎？這是不可能的吧？

師：看看，李白懷疑了，他的表情是——

生：驚訝。

生：不相信。

師：很驚訝，很好奇，不敢相信。大家看我，我就是那個誰？

生：老媼。

師：我做什么動作？

生：磨針。

師：（做出慢慢“磨”的動作）看看我的動作，你有什么想法？

生：我覺得由它（鐵杵）到它（針）就差一個字——磨。（板書：磨）

師：“磨”的時候每天磨下去的多不多？

生：不多。

師：甚至肉眼根本看不到。但是每天其實都“磨”下去了，有沒有？

生：有。

師：這個就叫“日不見進——每天好像都看不到進步；每日都進——每天其實都有變化”。

師：如果我們把“磨”和“心”聯系起來，其實堅持不斷地“磨”的背后藏著一個詞語——

生：持之以恒。

師：一個字——

生：恒。

師：［板書：磨（恒）］看了鐵杵，看了針，看了老媼，下面該看看——

生：自己。

師：李白看看自己，聰明的他會想到什么？

生：我覺得他當時會很愧疚。

師：為什么？你把他的想法告訴我們。

（生未能表達清楚）

師：李白讀書這件事情，就好像老媼在干什么？

生：磨針。

師：老媼的鐵杵好比是——

生：鐵杵好比是李白讀書時

遇到的艱難。

生：李白讀書也可能每天似

乎都看不到進步。

師：老媼磨成的針就好像是——

生：學業成功了。

生：學習的成就。

師：對啊，只有戰勝了它（鐵杵），才能得到它（針）。這中間最重要的動作是——

生：磨。

師：學習的過程其實就是——

生：磨針的過程。

師：老媼還在磨針，李白卻做了一個動作——

生：棄。

師：慚愧不慚愧？

生：慚愧。

師：李白真聰明！他看看鐵杵想想針，看看老媼想想自己，最后是怎么決定的？

生：要回去好好讀書。

生：只要功夫深，鐵杵磨成針！

師：我們還原了李白“感”的過程——“問”之后，李白先是特別驚訝，后來他陷入了沉思，看看人家，想想自己，最后特別的慚愧。我們讀懂了李白“棄”的厭煩，“問”的疑惑，“還”的堅定，更讀懂了他“感”的心路歷程。下面我們來讀，你們以前都是有感情地讀，今天我們要“有表情地讀”。我請一位同學到前面來讀。他讀的時候，我們要看他的表情，（指板書）讀到“棄、問、感、還”的每一處，他就會通過表情把李白的內心表現出來——這就叫有表情地讀。好，開始！

（生有節奏地讀，但沒有表情變化。）

師：他有表情嗎？

生：有。（眾笑）

師：（氣樂了）他這是無聲的表情啊！（生笑）我們來想想：開始李白是有些厭煩的，然后很疑惑，然后——（做出看鐵杵、看針、看老媼、看自己的動作）你們班哪個同學表現力最強？來挑戰一下！

（生推薦劉夢然讀，讀得有節奏，表情夸張。生鼓掌。）

師：這個孩子讀得真好！可是這個場上還有一個人讀得更好，那就是——我。（眾笑）張老師來讀一讀，你們看看張老師的表情好不好，注意要“有表情地讀”。磨針溪，在象耳山下。世傳李太白讀書山中，未成，棄去（臉上厭煩的表情）。過是溪，逢老媼方磨鐵杵。問之（一臉疑惑），曰：“欲作針。”（較長停頓，看看“鐵杵”，看看“針”，看看“老媼”磨的動作，看看“自己”……）太白感其意，還卒業（右拳舉起作堅定的手勢）。

（全場鼓掌）

師：來，一起試試。

（生加上動作和表情讀）

師：［出示：磨（恒）］剛才我們其實就讀懂了兩個字，第一個是動作，叫什么？

生：磨。

師：“磨”背后的那顆心是哪個字？

生：恒。

師：一個人的“感”，一個人的“悟”，一個人的覺醒，主要在于他的——

生：心。

師：一個人的“磨”，一個人的“恒”，一個人的堅持，也主要在于他的——

生：心。

四、拓文——“恒”在心中杵

化針

師：好，下面是考驗你們的時刻，請一位同學來讀。（出示）

囊螢夜讀

胤恭勤不倦，博學多通。家貧不常得油。夏月則練囊盛數十螢火以照書，以夜繼日焉。

（生讀）

師：他負責讀，你負責解釋——

生：從前，有個孩子叫車胤，他努力學習，知識廣博，學問精通。他家里貧窮不經常得到燈油，夏月就把布絹做成布袋，再把幾十只螢火蟲裝在布袋里照著書看，每天晚上都是這樣。

師：“以夜繼日”，你重說最后一句——

生：從晚上一直讀書到早上。

師：車胤家貧，讀書無油，采取的辦法是囊螢，這個可以聽懂吧？那我告訴你，車胤其實也在“磨”，也有“恒”。你告訴我：在這個故事里，哪幾個字在說車胤的“磨”？

生：以夜繼日。

師：對，“以夜繼日”也叫“夜以繼日”，他不停地學習，就是在磨針。第二關挑戰又來了——（出示）

孫敬懸梁

孫敬字文寶，好學，晨夕不休。及至眠睡疲寢，以繩系頭，懸屋梁。后為當世大儒。

（生讀）

師：誰看懂了這個故事？

生：孫敬字文寶，他特別好學，早上閱讀不休息。

師：晨是早上。夕是什么？

生：晚上。

生：他早晚讀書不肯休息。在自己疲倦想睡覺的時候，拿繩子系在頭上，然后再把繩子的另一端系在屋檐上，后來做了大學問家……

師：古人的頭發很長啊，把這個頭發綁起來，綁到屋梁上，只要他瞌睡一打盹兒，繩子就扯著頭發，就疼了呀，一下子就嚇跑了瞌睡蟲！這叫“頭懸梁”。好，一起讀一遍——

（生齊讀）

師：這個故事里也有四個字

在說孫敬的“磨”，大家一起讀——

生：晨夕不休。

師：車胤和孫敬以及李白都

特別好學。下面張老師給你們介紹一個反面典型，這個孩子叫方仲永。張老師來讀，看你能不能猜出文章的意思。（出示）

傷仲永

方仲永生五年，未嘗識書具，忽指物作詩立就，其文理皆有可觀者。邑人奇之，稍稍賓客其父，或以錢幣乞之。父利其然也，日扳仲永環謁于邑人，不使學。

余見之，十二三矣。令作詩，不能稱前時之聞。又七年，問焉，曰：“泯然眾人矣。”

師：“方仲永生五年，未嘗識書具，忽指物作詩立就，其文理皆有可觀者。”從這句話可以看出方仲永幾歲？

生：五歲。

師：他讀過書嗎？

生：沒有。

師：但是忽然有一天，你指個東西讓他作詩，他馬上就會做，而且做得非常好。大家讀第一句——

（生讀）

師：第二句“邑人奇之，稍稍賓客其父，或以錢幣乞之。”“邑人奇之”，就是同鄉人覺得這個孩子是奇才啊！“賓客其父”，就是看子敬父了，覺得他爸爸也很厲害，就對他爸爸高看一眼，用貴賓之禮對待他。“或以錢幣乞之”，他們拿錢要買的是什么？

生：買方仲永作的詩。

師：對了。下面一句話是考驗你的猜讀水平，你注意聽啊。“父利其然也，日扳仲永環謁于邑人，不使學。”你猜這個爸爸做出了什么行為？

生：就是覺得有吃有喝，就沒有讓這個孩子繼續學習了。

生：天天讓他出去作詩賺錢。

生：天天給別人做詩。比如別人隨便指了個東西，然后就讓他作詩，他每天都這樣，導致他的學業跟不上別人了。

師：一作詩人家就給錢，錢來得多快。他爸爸就帶著他每天都在十里八鄉給人作詩，人家給點錢。方仲永還學習嗎？

生：不學了。

師：從此不學了啊。“余見之，十二三矣。令作詩，不能稱前時之聞。”十二三歲時的他跟傳說中的那個神童符合不符合？

生：不符合。

師：“又七年，問焉”后面有一句話特別重要，大家一起來讀——

生：“泯然眾人矣”。

師：什么意思？你猜。

生：可能是眾人不再讓他作

詩……

師：不是。你猜。

生：我猜是他的詩退化得跟

眾人都寫得差不多了。

師：跟一般人完全一樣了，再

也沒有什么神童奇才了。

師：方仲永可惜不可惜？

生：可惜。

師：怪誰？

生：怪他爸爸。

師：還怪誰？

生：還怪他自己。

師：歸根到底的原因，三個

字，告訴我——

生：不使學。

師：剛才我們學了李白、孫敬和車胤三個孩子的故事，這三個故事告訴我們鋼鐵是怎樣煉成的。一個字——

生：磨 ！

師：李白的“磨”在于——

生：感其意，還卒業。

師：車胤的“磨”在于——

生：以夜繼日。

師：孫敬的“磨”在于——

生：晨夕不休。

師：方仲永的故事，告訴我

們廢鐵是怎樣煉成的。神童的夭折在于三個字——

生：不使學。

師：他還磨不磨？

生：不磨。

師：我們來看看古人講的關于“恒”的那些話——（出示）請同學分別讀下面的句子。

故不積跬步，無以至千里；不積小流，無以成江海。——荀況

鍥而舍之，朽木不折；鍥而不舍，金石可鏤。——荀況

冰凍三尺，非一日之寒；滴水石穿，非一日之功。——王充

生：（讀）不積跬步，無以至千里；不積小流，無以成江海。

師：哪個字在說“磨”？

生：積。

生：（讀）鍥而舍之，朽木不折；鍥而不舍，金石可鏤。

師：哪幾個字在說“磨”？

生：鍥而不舍。

生：（讀）冰凍三尺，非一日之寒；滴水石穿，非一日之功。

師：哪幾個字在說“磨”？

生：凍。

生：穿。

師：下面還有一位當代名人說的一句話，大家一起讀——（出示）

不怕慢，只怕站；兔子睡覺，烏龜奪冠。

（生讀）

師：你們都知道《龜兔賽跑》的故事吧。但是你們不知道這個當代的名人是誰吧？（出示）

不怕慢，只怕站；兔子睡覺，烏龜奪冠。

——張學偉

生：（笑）張老師您！

師：可惜張老師不是名人，張

老師只是個人名。但是，張老師這句話里面也有一個字在說“磨”的艱難，哪個字？

生：慢。

師：一起讀一讀張老師這個人名的“名言”——

（生讀）

師：最后張老師跟大家說幾句話。你們見過噴泉吧？噴泉之所以美麗，是因為它有壓力；瀑布之所以壯觀，是因為它沒有退路；滴水之所以穿石，就在于它的——

生：堅持。

師：小鳥從來不怕樹枝斷裂，

因為它相信的從來不是樹枝，而是自己的——

生：翅膀。

師：所以，同學們，“繩鋸木斷、滴水穿石、鐵杵成針”，這才是我們學習應該有的樣子。張老師希望所有的同學今天都向李白學習，向孫敬學習，向車胤學習，長大之后，我們每個人都長出一雙隱形的翅膀，展翅高飛，好不好？

生：好！

師：［出示：磨（恒）］最后我們一起再做做這個特別有意義的動作。

（師生一起做“磨”的動作）

師：我們再讀讀這個特別重要的字——

生：恒！

師：下課！

教學評析

反復觀看張學偉老師《鐵杵成針》一課的教學視頻，反復研讀張老師和學生的對話，反復圍繞“好課的誕生”這個話題復盤：為什么張老師的課如此受學生歡迎？為什么張老師的課甚至會給在場者以激情的迸發和生命的啟迪，進而產生李太白一般的“還卒業”之感？究其原因，主要得益于張老師精心營造的幾個場域。

一、使課堂成為語言的訓

練場

在核心素養的四個方面中，語言運用是“根”，語言運用是“魂”，這也是語文課程區別于其他課程的本質特征。張老師執教的《鐵杵成針》，不僅是老媼的鐵杵成針，李白的“鐵杵成針”，更是學生的“鐵杵成針”。學生的“杵”便是教材提供的文本、教師拓展的教學資源、李白的那段經歷。這些“杵”，經過老媼、李白的“磨”，經過張老師“引磨”和學生“自磨”，語言文字運用之“針”便呼之欲出、層出不窮，我們在課堂上看到了語言文字之“針”穿成的精彩。

文言文教學的基本策略是“讀”，而讀字當頭、“讀”占鰲頭正是張老師教學的一大主張。課之伊始，張老師并沒有像大多數老師那樣急于解題，而是請學生進行展讀，接著進入解讀環節——講故事，然后緊扣李白的四個動作進行品讀，最后進行了拓讀。

在“解讀”環節，張老師的“問讀”不是碎問碎答，而是基于文體自覺的“問讀”，著力梳理探究的“問讀”。每一次“問讀”都關注了由詞到句、由句到文的整體朗讀，實

現了結構化的朗讀教學。一次又一次的讀詞解詞、讀句解句，學生自然讀懂了世傳故事的脈絡和內容，接下來的講故事可謂是水到渠成、渾然天成。故事講完后，張老師又不忘讓學生回到整體朗讀課文，此時的朗讀，已是達成了語韻、意韻、神韻俱佳的水準。

最為精彩的是品讀環節。張老師在此環節主要采取的是“還原朗讀”策略——基于動作還原、表情還原、心理還原、思想還原的情境還原。這樣的還原，帶著學生走進文學情境，走入“象耳山下磨針溪畔”，趕赴千年之前的“磨針”現場，領略“還卒業”背后的理據。學生讀出了李白“棄”的厭煩，“問”的疑惑，“感”的慚愧，“還”的堅定。在表情還原當中，張老師沒有平均用力，而是進一步放大“感”的時長——看看“杵”，看看“針”，看看“老媼”，想想自己，進一步放大“感”的場域——以話筒當“杵”，以粉筆當“針”，以老師為“老媼”，以學生為“李白”，可謂得來全不費工夫。在“老師”“老媼”與“學生”“李白”的多向奔赴中，在“磨針”與“讀書”的類比中，在體會“棄去”的慚愧后，通過表演賽讀、教師范讀，讓學生走進了李白的內心，成為李白的代言人。

二、使課堂成為思維的運動場

語言是思維的工具，思維是語言的“催化劑”，語言和思維有著極其密切的關系。語言的發展需要思維的支持，思維的發展需要語言的激發。張老師以精當的解讀，巧妙的設計，精彩的生成，用思維帶動了語言的發展，催化了語言的運用。

從“教”的思維來看，張老師設計了“初讀—問讀—講讀—賽讀—范讀—拓讀”等一系列讀的活動，引導學生從“讀正確、讀流利”進而發展到“讀得懂、讀得深”，最后進階到“讀得廣、讀得出”。三個任務前后關聯，縱深推進，相得益彰。基于對學情的把握，任務一的初讀，張老師沒有刻意逗留，騰出時間給任務二的品讀和任務三的拓讀。這樣的取舍，源自于對本單元人文主題和課后習題的深刻理解。本單元的人文主題是“深深淺淺的腳印，寫滿成長的故事”。張老師的教學思維便是引導學生重走李白之路，沿著李白“棄”與“還”的腳印，追問李白“棄”與“還”的原因，從而以“成長型思維”帶動學生心智的發展。為了進一步凸顯人文主題，讓成長的故事寫滿學生的心靈，張老師又設計了“拓讀”任務，以三個文言故事展開思辨性閱讀，深化成長主題。結課時以詩句凸顯主題，以寓言彰顯主題，以名句點明主題，可謂是深入淺出，道法自然。

從“學”的思維來看，可圈可點之處甚多。我們來看張老師的幾處“轉化”。首先，是語文要素的轉化。一是對本文在原教材所處第六單元語文要素“按一定順序把事情的過程寫清楚”的轉化；二是在短文與長文之間進行轉化，學生抓住人物的語言、動作以及表情想象畫面，不僅深刻感受到了人物的品質，而且進一步感受到了短文與長文、文言文與現代文的差異。其次，是課后習題的轉化。學生并沒有通過機械、呆板的逐字逐句翻譯進行理解，而是通過將故事講清楚和將故事講豐富的方式進行轉化，學生借助注釋、借助想象、借助表演，自然而然地理解了重點字詞和每句話的意思。最后，是正反舉隅和難易程度的轉化。在拓讀環節，學生讀了正面例子和反面典型，經歷了順向思維和逆向思維之旅，經受了“磨”與“不磨”、“恒”與“不恒”的思辨，這是正反的轉化。在拓讀的過程中，前兩個故事主要靠學生自己讀懂，最難的《傷仲永》是在師生對讀中讀懂，這是難與易的轉化。這樣的三次多層“轉化”，學生在任務驅動下，一直處于一種緊張的學習活動之中，處在感性與理性思維的交融之中，學生的形象思維、邏輯思維、辯證思維在創造中得以發展，

三、使課堂成為文化的根植場

人有人脈、文有文脈、課有課脈。本節課上，張老師用“磨”與“恒”兩個分別表現外在形式和內在情感的字貫穿，使課堂渾然一體，使文化基因植根于現場與學生心靈。

在導入環節，張老師用“心”及兩個變體引導學生組字，體會了人心對于成長的重要性—— 一切行動的背后是“心”的啟迪。心若改變，態度就會改變；態度改變，習慣就改變；習慣改變，人生就會改變。李白的故事就是心智改變的故事，李白的行動就是心智改變后的結果。“心”文化的植入，歸根結底是中華優秀傳統文化的植入。

在品讀環節，張老師用“心”拈出的“棄”“問”“感”“還”四個字，學生通過用“心”想象李白當時的表情、心理和動作，充分理解了李白當時“棄”的厭煩、“問”的疑惑、“感”的慚愧、“還”的堅定。

在拓讀環節，張老師用“心”開掘了一條文化長河，這是一條“磨”與“恒”的文化長河，更是一條貫通古今的成長之河。學生不止步于文化之“洼”、文化之“潭”，而是浸潤在張老師刻意營造的典故文化、古詩文化、寓言文化、名句文化之中，真正形成了一整條文化之流。文化之流定會對學生的成長打上深刻的烙印，從而讓學生的腳印也寫滿成長的故事。

當然，我們在看到張老師精心營造的三大場域之外，還應看到一節好課折射出的教師文本解讀之功，意外生成之力，引領點撥之巧。好課如何誕生，張學偉老師《鐵杵成針》一課即是最好的回答。

（作者單位：中國傳媒大學附屬臨安小學/浙江杭州市臨安區教育研訓中心）

責任編輯 張 茹