“做學用合一”平臺型英語課程的開發思路與實踐

摘要：“做學用合一”平臺型英語課程是基于賦權增能教育理路構建的學習平臺，旨在集成訓練學生的知識、能力和素質，促進學生的全人成長和個性化發展。基于課程的研究開發路徑，依托一項教學改革，通過問卷調查、半結構性訪談和課堂觀察等研究方法，從學習獲得感角度對該課程的實踐進行評價。結果顯示，“做學用合一”平臺型英語課程對學生語言學習、內容知識、學習自主性和批判性思維等維度的發展有積極影響，可以促進學生知識、能力和素質的協同互動和全面發展，對創新型人才培養、內容語言融合教學、師生角色定位和自運行課堂等具有啟發價值。

關鍵詞：平臺型英語課程；做學用合一；賦權增能；學習獲得感

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：2096-3769（2024）04-076-07

近年來，我國高校英語專業相繼開展特色課程體系和特色課程建設，在創新課程體系、提升課程效益、促進英語專業人才多元化發展方面取得了較好的效果，但對課程開發路徑這一重要議題的關注不足。“做學用合一”平臺型英語課程（以下簡稱“平臺型課程”） 是基于賦權增能教育理路構建的學習平臺，旨在集成訓練學生的知識、能力和素質，促進學生的全面成長和個性化發展[1]。為評估平臺型課程的創新設計，本研究首先介紹平臺型課程的研究開發路徑，并在此基礎上從學習獲得感視角出發，對該課程的教學效果進行評價，旨在從學生視角考察平臺型課程的多維度體驗，并解釋原因，以期為進一步認識課程和改進課程提供實證基礎及實踐參考。

一、“做學用合一”平臺型英語課程的研究開發路徑

課程論主張課程改革遵循研究、開發、推廣、采用的流程，每個流程包括不同環節，由此構成課程研究開發路徑及評價模式[2]（如圖1 所示）。平臺型課程參考該路徑，對課程的功能和意義進行詮釋，并在課程改革的具體環節中評估課程的改革需求，診斷課程實踐中的缺點和不足，在不斷修訂中改良和完善課程，籍此達到促進學生個性化發展和實現全人教育的課程改革目標。

（一）平臺型課程的研究背景。

近年來，隨著我國英語教育的普及發展，高校英語專業存在的教學方法陳舊、課程設置失衡、教學知識面窄等問題，在創新型英語人才及國際化高端人才培養方面不能適應當前的社會發展需求，亟需變革課程理念、調整課程模塊和創新培養模式以推動英語專業教育教學的可持續良性發展[3]。2018 年，教育部頒發的《普通高等學校本科外國語言文學類專業教學質量國家標準》（以下簡稱《國標》），對新時代新形勢下的英語專業人才培養目標提出新的更高要求，強調要以人才培養質量為核心，對專業課程體系設置及課程模式進行改革，并鼓勵各高校基于《國標》及學校人才培養特色開發特色課程、完善特色課程體系。為貫徹“全人教育”和“以學生為中心”理念要求，南開大學英語系創新開設了既重視學生個性化發展又集成訓練學生綜合能力和素質的平臺型課程。與專業知識課程不同，平臺型課程指的是“課程即平臺”的一類課程，其著眼于英語專業課程內涵和創新發展的時代需要，以課程形態推動“課程平臺化”，創新教學實踐流程，實施翻轉性教學設計，為學生搭建和諧、自主、互助、共生的學習平臺。

（二）平臺型課程的開發設計

平臺型課程的開發以賦權增能教育理路為指導，以個性化任務/項目為抓手，創新設計“做學用合一”教學任務，促進學生思辨能力和創新能力的提升[4]。在課程內容上，平臺型課程注重共性和個性化內容兩個方面。共性內容由教師傳授和指導，涉及課程宣講、任務介紹、問題啟發等方面，而個性化內容由學生主動學習、實施和展示，是學生基于個人興趣或專業志趣自主選擇的學習內容，體現學生的個體差異和個性化發展需求。在課程原則上，平臺型課程依照“角色、權利、責任統一”（簡稱“角權責統一”）和“做學用合一”兩個原則進行賦權增能設計。學生的“角色權責”統一于“做學用”的任務中，因承擔角色而被賦予相應的權利，因享有權利而擔當相應的責任，通過“做學用合一”的實踐內生能力、提升素養。在教學流程上，學生在教師的引導下，按照一定的程序承擔“角權責統一”的多元課堂角色，實施“做學用合一”的系列學習任務，在實踐過程中集成訓練綜合能力和素質，盤活所學知識和技能。在展評階段，學生不僅需要展示最終的學習成果，而且需要批判性反思學習過程和結果并對自己的學習成效進行自我評價。同時，教師會分階段、有針對性地提供教與學的反饋信息，既突出終結性，又融合形成性，充分發揮評價的積極反撥效應[5]。

（三）平臺型課程的推廣采用

平臺型課程概念提出以來，在全國多所高校（含南開大學、四川大學、西南交通大學、天津理工大學、曲靖師范學院等院校） 的部分英語專業和公共英語教學中開展實踐和研究。首先，研究團隊依托平臺型課程，陸續開設并完善了“個性化英語學習”和“英語研究式學習”兩門課程，經過多年的教學實踐，已經成為英語專業課程體系改革和特色課程建設的重要組成部分。其次，平臺型課程與英語專業基礎階段的語言技能課程（如英語閱讀、英語視聽說、英語語音等）組合成課程模塊，以相關學科專業知識（譬如心理學、人文科學及與英語相關的交叉學科等）為內容依托，在做學用的真實實踐情境中集成訓練學生的英語語言知識、英語運用能力和綜合素質。此外，平臺型課程與英語專業高年級的核心知識課程（如語言學、文學、翻譯學、區域國別學方向的專業知識課程）融合，支撐專業核心知識課程的發展，并在盤活學生所學知識及技能的基礎上，拓寬學生的視野，培養其思辨能力和評價能力。截至目前，多所高校在英語專業基礎階段或高年級不同類型課程中開展了多種組合模式的平臺型課程教學實踐，如賦權增能型學術英語課程、興趣驅動型英語閱讀模式、英語深度閱讀教學模式、本土化項目依托教學、國際化網絡協作學習等，獲得了積極的多重教學效果，推動了英語課程改革的創新發展。

二、“做學用合一”平臺型英語課程的實踐評價（一）研究問題

第一，學習者在平臺型英語課程的學習獲得感如何？

第二，學習者不同維度的學習獲得感是否存在差異？

第三，學習者不同維度的學習獲得感是否存在相關性？

（二）研究對象

本研究以天津某高校70 名英語專業學生為研究對象，他們年齡在18 歲到21 歲之間，在本研究進行時他們已完成第一學年的專業學習，具有相同的專業課程學習背景。

（三）研究工具

本研究通過問卷調查、訪談、參與性課堂觀察等收集研究材料。一方面，本研究使用“平臺型英語課程學習獲得感調查問卷”考察學生在語言學習、內容知識、學習自主性和批判性思維4 個維度的學習獲得感。四個維度均采用李克特（Likert）5 級量表計分，學生在各維度的得分越高，說明其在這個維度的學習獲得感程度越高。同理，整體得分越高，其整體學習獲得感程度越高。為了解問卷的信度和效度，本研究運用SPSS 對其進行信度和效度分析。首先，對問卷進行內在信度檢驗。表1 顯示，問卷整體Cronbach’s Alpha 系數值為0.906，且各維度的系數值都大于0.7，說明問卷具有很好的信度和內在一致性。其次，運用因子分析法對問卷進行效度檢驗。通過表2 可看出，KMO 系數值為0.742，并且Bartlett球形度檢驗的顯著性概率值P=0.000，低于0.05，說明問卷數據具有一定的結構效度。此外，主成分分析法結果顯示，四個維度可以提取出一個公因子，且累計方差解釋率為67.815%，說明問卷具有很高的整體效度。另一方面，訪談、參與性課堂觀察和學生作品主要關注學生學習獲得感的具體表現及促成學習獲得感的具體原因，并與調查問卷數據進行比較，交叉驗證數據分析結果，從量化分析和質性分析兩個角度對研究結果進行客觀準確的解釋和說明。

（四）數據采集和分析

研究人員對平臺型課程進行了為期一學期的課堂觀察，及時收取學生的興趣計劃、興趣讀本、課程反思等文本信息，在課程結束時訪談參與課程的學生并發放學習獲得感調查問卷。本研究共發放問卷73 份，收回有效問卷70 份，收回率95.89%。在70 份有效問卷中，男生問卷9 份，女生問卷61 份。所有問卷數據使用SPSS 進行統計，其中，描述性統計分析了解學生在4 個維度的學習獲得感情況，相關性分析考察不同維度學習獲得感的交互關聯性，單因素重復測量方差分析剖析學生不同維度的學習獲得感是否存在差異，獨立樣本t 檢驗分析男、女生不同維度的學習獲得感是否存在差異。

三、研究結果和討論

（一）學習者在平臺型英語課程的學習獲得感

1.不同維度學習獲得感的描述性分析

表3 的描述性統計結果表明，在平臺型英語課程中，學生的總體學習獲得感處于較高水平（m 總體=4.0744）。同時，學習獲得感四個維度的平均值都超過3.5，且接近或超過4，表明這四個維度的學習獲得感也處于較高水平，進一步說明平臺型英語課程對學生的知識、能力和素質的發展有積極影響，可以促進英語專業學生語言—知識—技能的全面發展，并有針對性地促進不同潛能學生的個性化發展。

2.不同維度學習獲得感的相關性分析

從表4 可以看出，四個維度學習獲得感之間的相關系數都大于0.5 且都呈現0.01 水平上的顯著相關性（P 值均小于0.01），說明這些維度的學習獲得感之間具有顯著的正相關關系。其中，學習自主性和批判性思維的皮爾遜相關系數最大（r=0.680**，P<0.01），充分表明這兩個維度具有強相關關系。同時，語言學習和內容知識之間（r=0.640**，P<0.01）也呈現出強相關關系。呈現中等程度相關關系的依次是內容知識和學習自主性（r=.584**，P<0.01）、語言學習和學習自主性（r=.552**，P<0.01）、語言學習和批判性思維（r=.527**，P<0.01）及內容知識和批判性思維（r=.438**，P<0.01）。此外，表2 的結果也表明，四個維度的學習獲得感與總體獲得感之間均呈現顯著性的強相關關系（相關性系數均大于0.6 且P 值均小于0.01），說明學生在平臺型課程實現語言—知識—能力—素質的協同互動和全面發展。

3.不同維度學習獲得感的多重比較檢驗分析

我們對4 個維度的學習獲得感進行單因素重復測量方差分析，用來進一步回答學生不同維度的學習獲得感是否存在差異。首先，我們對數據進行正態性檢驗，Shapiro -Wilk 檢驗結果顯示P 值為0.436>0.05，說明樣本總體服從正態分布，適合進行單因素重復測量方差分析。其次，Mauchly 球形假設檢驗（Mauchly’s Test of Sphericity） 結果顯示χ2=13.646，P=0.018<0.05，不滿足球形假設檢驗，所以我們選擇查看被試內效應檢驗（Tests of Within-Subjects Contrasts）中Greenhouse-Geisser 和Huynh-Feldt 欄中的結果。兩欄的結果都顯示，F=4.538，P=0.000<0.05，說明不同維度的學習獲得感之間存在顯著性差異。表5 的結果顯示，在平臺型課程中，英語專業學生的內容知識獲得感最強，并顯著高于學習自主性和批判性思維兩個維度（P 值都為0.000<0.05），但與語言學習獲得感并無顯著性差異（P=1.000>0.05）；語言學習獲得感顯著高于學習自主性和批判性思維（P 值分別為0.002 和0.000，均小于0.05）；批判性思維獲得感最低，顯著低于語言學習和內容知識兩個維度的學習獲得感，略低于學習自主性，但與其并無顯著性差異（P=1.000>0.05）。

（二） 平臺型英語課程對學習獲得感產生影響的原因

首先，平臺型課程秉持興趣性教學原則，注重激發和培養學生的學習興趣。興趣被認為是影響學習的重要變量，不僅可以導向有意義的學習，而且可以促進知識的長期保持，并為進一步學習提供動機[6]。在平臺型課程中，學習者自主選擇，可以促進其在閱讀材料時采取深度加工策略，對所閱讀內容進行獨立思考，并將所讀內容與原有知識或個人經歷建立聯系，拓展興趣發展途徑。不少學生反映，平臺型課程的興趣學習加深了其對知識的了解，也使其對所讀內容表現出更高的推理能力，所獲知識也具有更高的遷移性。同時，學生在興趣的驅動下，在課外圍繞興趣進行英語學習活動，可以把英語學習與應用相結合，實現內容與語言在課程層面的融合。具體來說，學生依托興趣在課外閱讀與興趣有關的真實語言材料，借助語言學習與興趣有關的人物、事件、觀點和觀點的表達。語言成了興趣學習的媒介，興趣則助推課外運用所學英語知識和技能的實踐，從而實現興趣內容發展和英語水平提升的雙重功效[7]。

其次，平臺型課程實行自運行課堂模式，既強調自我管理，也注重互助共生。一方面，平臺型課程在教學過程中強調學生的教學中心地位，減少“教”的比重，大幅增加“學”的份額，倡導學生對學習的自我決策權和自我決定權。自運行過程中的角色及主持、記時、問答、評論等活動都由學生自主安排完成。這些活動充分激發了學生的參與意識，喚醒了他們的學習責任感，可以最大限度促進其主動參與到學習過程中。另一方面，平臺型課程充分利用學生的差異性及各自長處，構建學習共同體。在這個學習共同體中，學生因實施自組織活動而擔任主持人、展示人、提問員、學伴等不同的動態角色。這些課程角色各自獨立發展又相互依存。承擔角色的過程中，學生既要學會表述和傾聽，又要學會觀察、提問和挑戰，提出建議，發表評論。這樣的課堂學習共同體本身就是一種批判性思維發展的過程[8]。同時，在平臺型課程中，教師會針對每位學生的興趣學習方案提供針對性反饋和建議。教師在幫助學生提升自主學習能力和增強自我效能感的同時，通過影響學生的個性化學習行為，改變其學習主體性來培養其學習自主性及思辨能力，提高學習成效，形成良性循環。例如，教師在前期的教學中通過同伴榜樣（near pear modeling）給學生示范興趣發展的重要性，這些興趣成長實例不僅幫助學生意識到興趣可以為職業發展打下基礎，甚或興趣本身就可以發展成為職業，而且促進學生積極主動地學習。

另外，平臺型課程的系列任務具有一定的協同性和較好的集成性，體現為兩個方面：一是學生主動實施課外實踐任務，二是學生自主完成課內展示互動任務。課外實踐任務在興趣學習上賦權給學生，鼓勵學生走出校園走向社會，在真實的社會情境中進行個性化內容的主動學習。任務實施過程中，學生不僅可以體驗知識的生產和傳播，而且可以將已獲取的知識有選擇性、有針對性地遷移到課外實踐中，有助于獲取他們的課外時間和注意力，突破英語教學的時間瓶頸。課內展示互動任務體現為課堂上展示學習計劃，定期展示個性化學習的階段性和最終成果，圍繞匯報和展示內容開展互動式教學活動，不僅分享和關注彼此的個性化學習過程，而且反思和反饋彼此的個性化學習成果。學生按照一定的程序，通過實施課內展示互動任務，將課外實踐所學、所思、所做的成果帶到課堂，不僅確保了任務的完整性，而且實現課內課外的有機銜接。同時，在任務制定、實施和完成的過程中不僅涉及內容知識的學習，而且涉及語言技能的運用，還涉及學習主體性及批判性思維的發展，這些體驗的互動可以使學習者更主動地參與到課堂中來，進一步提升學生的學習獲得感。

此外，需要注意的是，本研究的內容知識和語言學習方面的獲得感明顯高于自主性和思辨性方面的獲得感，這說明平臺型課程在能力培養方面存在不平衡現象，語言知識和技能的學用能力及深度知識學習能力要高于非語言能力的發展。這可能與能力發展的過程有關。平臺型課程認為能力是內生的，是學生在完成任務時從主體自身內部生長和提升的，具有進階型，從無到有，從弱到強。參與平臺型課程前，學生已有多年的英語學習經歷，在英語學習和運用上具有一定的基礎，所以學習獲得感可能較強。學習自主性和批判性思維等方面的非語言能力是學習者需要進一步發展的。我們認為，可繼續開展不同組合模式的平臺型課程教學實踐，不斷豐富、發展和完善平臺型課程，在做學用的過程中提高學生語言技能之外的意識和能力。

四、平臺型課程的教學改革啟示

（一）平臺型英語課程是培養創新型英語人才的重要途徑

英語專業本科階段的學習聚焦素質、知識和能力三個方面，立足培養學生“良好的綜合素質”“扎實的英語語言基本功”“較強的跨文化能力”“厚實的英語專業知識”。當前，培養英語專業學生的創新能力已經成為學界共識，以創新能力培養為標志的英語專業人才培養也進入新的階段。平臺型英語課程的教學模式能夠克服創新型英語人才培養過程中可能出現的弊端，突破創新能力培養的課程瓶頸。長期以來，英語專業課程體系中缺少培養創新能力的課程模塊，這導致教師和學生對創新能力的培養重視不足，這種客觀存在的課程設置缺陷和主觀努力不足也導致創新能力培養難以落實到教學過程中。學者們對創新能力培養做了不少思考或實踐。例如，文秋芳、王艷討論創新型英語專業培養的課程設置，提出需要改造和重組傳統的課程體系，主張增設“綜合素質實踐課”，培養學生創新能力及分析問題和解決問題的能力，可看作創新能力培養課程的實踐雛形[9]。鄭玉琪指出造就工具性人才的傳統英語專業課程設置必須改革，并有針對性地提出設置“實踐課程模塊”，重在培養學生創新思維和實踐能力[10]。當下有些高校為了培養英語專業學生創新能力，增設了相當數量的創新能力培養課程模塊，平臺型課程秉承賦權增能教育理論，在提升學生高階語言能力、思辨能力和創新能力方面發揮了重要作用，可看作培養創新型英語專業人才的重要途徑。

（二） 興趣驅動英語學習是內容語言融合的有效手段

在平臺型課程中，學生在教師的啟發和引導下，基于興趣及個體發展需求制定課程學習計劃，自主選擇個性化學習內容。學生以興趣為引領，不僅可以獲得大量的可理解性語言輸入，而且可以對自己感興趣的知識進行深度學習，享受興趣學習和興趣實踐過程中的愉悅。需要特別強調的是，學生的興趣都是基于自我需求選擇，所涉及的具體主題或專題內容廣泛，可以促進不同層次、不同特長、不同潛能的學生獲得個性發展，把個人興趣一步一步提升為個人特長。同時，課程的展示互動任務及個性化學習任務可以創設真實有意義的互動情境和實踐情境，在課程層面實現內容語言的有機融合[11]，在提升語言知識和技能的同時，達到深度知識學習和非語言能力同步提升的教學目標。在執行多種“做學用合一”的學習任務過程中，學生有機會接觸真實的語言學習材料，并在具體使用中體驗語言的互動性和交際性，實現英語知識—英語技能—興趣內容的協同進步和融合式發展。

（三）教學實踐中需發揮教師的主導作用和學生的主體地位

平臺型英語課程在教學實踐中堅持“角權責統一”的賦權增能理念，這一理念既針對教師，也針對學生，重在突出課程中人的因素，把教師和學生看作課程的平等主體和創造者，承擔著各自的角色、權利和責任。一方面，平臺型英語課程堅持教師的主導作用。教師是課程的主要設計者，決定和負責課程教學的方向、內容、方法、進程、結果和質量等。在課程實施過程中，教師可以根據實際教學情境的需要和學生發展的需要，對課程的進度及具體的教學內容和任務安排進行適度調整和加工，發揮自己的創造性和導向作用，從而更好地適應學生的學習并引導學生的學習，尤其促進學生的學習動機、學習行為、學習方式方法、學習結果等的積極變化[12]。另一方面，平臺型英語課程堅持學生的主體地位。學生雖然并未直接設計和開發課程，但選擇參加課程后，他們會承擔多元角色，成為課程的重要主體和主動創造者。他們不僅有權對課程進行選擇，而且有權對課程學習內容及課程的實踐方式等問題向老師提問，并要求老師解答。可看出，在平臺型課程中，學生不再僅僅承擔傳統的“學”的角色，也在承擔學習、展示、共建、評價和研究等新的角色，通過這種方式，把學生的全部生活經驗帶到課程中來，從而讓創造和接受課程變為同一過程，以使他們成為課程教學的中心，在實踐中轉變角色和觀念，構建自己的主體學習空間。

參考文獻：

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[11]常俊躍，趙永青.內容語言融合教育理念（CLI）的提出、內涵及意義[J].外語教學，2020（05）：49-54.

[12]束定芳，莊智象.現代外語教學：理論、實踐與方法（新修訂版）[M].上海：上海外語教育出版社，2021：51.

編輯朱榮華

此文為以下項目的研究成果：天津市哲學社會科學規劃項目“‘做學用合一’平臺型英語課程教學模式的優化與實踐研究”（栽允再再圓員原園員圓）；圓園圓猿年天津市普通高等學校本科教學改革與質量建設研究計劃項目“創新取向的項目型英語教學理論之轉化應用研究”（月圓猿員園園緣緣圓遠）；天津理工大學2022 年研究生教育教學研究與改革項目“基于研究生實踐創新能力培養的賦權增能型項目依托教學模式（iPBL）探索與應用”（項目編號：YBXM2230）。