五育融合視域下的高中語文作文高效批改與講評

摘 要 傳統的作文批改效率低下。五育融合視域下的寫作教學具備學科內深度性、實踐中滲透性等特征，要求教師改變教學即傳授知識的觀念，超越單純的“傳遞—接受”的認知活動；指導學生通過親身體驗的實踐活動構建知識與生活的聯系。以作文升格為核心，探究自主合作多元互動動態作文批改與講評的策略，實現高中語文作文高效批改與講評。

關鍵詞 作文教學 五育融合 作文批改 作文升格

語文教育家葉圣陶先生曾說，“我當過教師，改過學生的作文本不計其數，得到個深切的體會：徒勞無功”。[1]幾十年過去，高中作文批改的狀況依然沒有多大變化。

修改作文的習慣和能力，是學生寫作能力的重要組成部分，教師必須重視對學生修改作文的習慣和能力的培養。

一、現行批改模式的弊端

1.作文批改反饋的滯后性

通常情況下，教師批改一次作文至少需要一周時間。這樣的批改方式顯然錯過了“即時反饋”的最佳時期。信息反饋的周期與反饋的效率成反比：信息反饋的周期越長，效率也就越低。因為學生失去了剛寫完作文時的熱情與期待，模糊了當初謀篇布局、遣詞造句的靈感，這必然使教師批改所產生的效果大打折扣。

2.作文批改主體的單一性

現行的作文批改模式中，批改主體都是教師。這種單一的主體模式，不能滿足學生對作文批改的內部需求，導致他們對作文的批改漠不關心。同時，以教師為主體的批改模式使得學生只能被動接受，學生很難滿懷熱情地去領悟教師的點評、思考自己的得失、修改自己的作文，修改文章的積極性很難被調動起來。

3.作文批改信息反饋的單一性、單向性

傳統作文教學的基本程序是“指導→作文→批改→講評”。這一程序雖然完整展現了“吸收信息→輸出信息→反饋信息→評價信息”的全過程，但是整個教學過程只是師生之間單向的信息反饋。

高效的作文教學應該將這種單向的信息反饋模式轉換為立體的交流模式，不僅有教師與學生之間的相互交流，還有學生與學生之間的合作交流。立體的交流模式可以使教學雙方的溝通更加充分順暢。更重要的是，它能充分調動學生參與作文學習的積極性，能讓學生從被動接收信息的消極狀態轉變為主動接收信息并及時處理的積極狀態。

二、“五育融合”對作文高效批改與講評的啟示

2019年2月，中共中央、國務院印發《中國教育現代化2035》，其中明確提出“更加注重全面發展。大力發展素質教育，促進德育、智育、體育、美育和勞動教育的有機融合”，明確提出“五育融合”的教育發展目標。

有學者認為，“五育融合教學具備以下三種教學特征：學科內深度性、學科間融通性、實踐中滲透性”[2]。

學科內深度性是指對學科知識、理論、技能或實踐活動的深入理解。這種深度性不僅體現在對學科基礎知識的扎實掌握上，更體現在能夠運用知識解決實際問題的能力上。因此，教師要改變教學即傳授知識的觀念，超越單純的“傳遞—接受”的認知活動，使學生了解知識對自身的意義與價值，并將知識轉化為能力。

學科間融通性是指不同學科之間內容、方法和觀念的相互貫通和融合。舉例來說，語文作文的批改觀念和方法可以借鑒英語作文的批改。

實踐中滲透性要求教師改變傳統教學知識傳遞的線性模式，讓學生通過親身體驗的實踐活動，深刻體會知識的多種呈現方式，構建知識與生活的關聯。比如，通過自批、互批、升格等實踐活動，學生能從中得到啟發，知道自己作文的優劣所在，并知曉如何修改，將教師所講授的作文知識內化為寫作能力和鑒賞能力，這樣作文批改才算真正意義上的高效。

三、自主合作多元互動動態作文批改與講評的內涵

要做到高效的作文批改與講評，教師對作文的批改一定要快，反饋必須要及時迅速，必須結合高中生的認知特點，鼓勵他們參與其中，突出他們的學習主體地位。教師要重視培養學生進行作文自我修改與互批互改的意識與能力，在充分了解學生批閱情況的基礎上有針對性地對作文練習進行深入細致的講解，以求學生有所收獲和提高；以作文升格為抓手，舉一反三，促進學生對教師點評的理解吸收，以及自我修改能力的形成和增強。作文批改與講評要經歷“自批—互批—講評—升格—二次互批—二次升格”的過程。

“自主”與“被動”相對，“合作”與“個體”相對，“多元”與“一元”相對。自主合作多元互動評改是指教師、學生甚至學生家長等參與作文評改的多個主體，明確責任分工，實行自我監控、自我反饋和自我調節，互幫互助，共同完成評改任務。

評改動態化是相對于簡單機械的“批改—講評”來說的。一般作文批改與講評往往意味著一次作文的結束。但筆者認為，作文批改與講評恰恰是一個新的起點，批改中暴露的問題需要學生認真解決，講評的知識還需要學生將其內化為寫作能力。學生寫作能力的形成必須要經歷自己心理活動上重新加工的過程，它不是只要教師講，學生就能形成的，必須由學生自己動手去修改作文，只有經歷這樣的過程，寫作能力才能真正形成。因此，要想實現作文評改與講評的效果，必須以作文升格為核心。

自批自改，即學生消除自己作文中錯別字、錯誤標點之類的“硬傷”；學生互批，即學生在教師的指導下對作文進行更加細致全面的批改，找出需要進一步修改的地方；作文講評，是指教師針對學生作文中普遍存在的代表性問題進行講解，為學生指明作文的修改方向。在“自批—互批—講評”的基礎上，學生進行作文升格，可以彌補自己作文的不足，并將教師講評的知識內化為寫作能力。初次作文升格后，將升格作文與原文一起上交；學生之間再進行互評，檢驗原文應該改正的地方是否得到改正，教師作文講評中的知識是否被學生真正內化為寫作能力；互評之后再進行二次作文升格。這樣，圍繞作文升格這個核心，就形成了“自批—互批—講評—升格—二次互批—二次升格”的過程。

四、自主合作多元互動動態作文批改與講評的意義

葉圣陶先生指出：“改與作關系密切，改的優先權應該屬于作文的本人，所以我想，作文教學要著重在培養學生自改的能力。”“假如著重培養學生自己改的能力，教師只給些引導和指導，該怎么改讓學生自己去考慮去決定，學生不就處于主動地位了嗎？養成自己改的能力，這是終身受用的。”[3]

作文批改是寫作的有機組成部分，自主合作多元互動動態作文批改與講評策略可以充分調動學生作文批改的積極性、主動性。通過自批互評、“作文升格”等實踐活動，學生能明晰作文的評價標準，將寫作知識學以致用，將知識內化為實實在在的能力。

參考文獻

[1][3]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，2015：115，116.

[2]朱寧波，王志勇.論指向“五育融合”的學科教學[J].當代教育科學，2021（12）：35-43.

[作者通聯：曲阜師范大學附屬中學]