基于項目式學習的教材融合繪本教學實踐

摘 要：項目式學習以真實問題為導向，以問題解決為目標，有助于學生核心素養(yǎng)的培育。而教材融合繪本教學是優(yōu)化課外資源應用的重要方式。本文探析了基于項目式學習的小學英語教材融合繪本教學策略，總結(jié)了教學實踐的主要步驟，并對教學實踐進行了思考。

關鍵詞：小學英語；項目式學習；繪本融合教學

《義務教育英語課程標準（2022 年版）》明確指出，教師要以發(fā)展學生英語學科核心素養(yǎng)為目標，以主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能、學習策略等六要素為依托，整合課程內(nèi)容。項目式學習是一種基于建構(gòu)主義及協(xié)作學習理論，強調(diào)學生主體地位的學習方式，以項目形式整合各項資源，理論結(jié)合實踐，激發(fā)學生的創(chuàng)造力，鍛煉學生的問題解決能力，以此實現(xiàn)學生核心素養(yǎng)的培育。

而教材融合繪本教學是開發(fā)和利用課外資源的重要方式，不僅能幫助學生深入理解教材單元主題意義，豐富和拓展語言，還能提升學生的閱讀能力和發(fā)展其閱讀素養(yǎng)，是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的重要途徑。在融合教學的過程中，學生既能體驗和運用真實、鮮活的語言，發(fā)展語言能力，也能加深對主題意義的理解，因而小學英語教師應結(jié)合課程內(nèi)容完善項目式學習流程，融合繪本教學，賦能學生全面發(fā)展。

一、項目式學習與教材融合繪本教學概述

（一）項目式學習

項目式學習是一種以學生為中心的教學模式。它以真實問題為導向，以問題解決為目標，以課程標準為依據(jù)，依托具體教學內(nèi)容，以與學生生活實際密切相關的且富有實際意義的問題為驅(qū)動，引領學生通過合作探究來解決問題，最終完成某個項目任務。

項目式學習有三大特征，即情境性、任務性與協(xié)同性。情境性是指將書本知識與學生真實生活經(jīng)驗相關聯(lián)，以學習的文本或知識為基準，提取出契合學生身心發(fā)展一般規(guī)律的項目情境，并以情境為依托，開展后續(xù)的教學或?qū)W習活動。任務性即在大的項目情境中設計一個個指向英語學科核心素養(yǎng)的小任務小問題，緊扣學生學習重難點，發(fā)展學生各項能力。

（二）教材融合繪本教學

繪本與教材的融合方式多樣，本文主要探索繪本與單課的融合。教材融合繪本教學的原則有主題意義一致性原則、語篇類型豐富性原則、教學活動協(xié)同性原則、思維品質(zhì)層次性原則、課內(nèi)外整合性原則。因此要更好地將豐富的繪本資源融入主教材中，教師需要深入探索課內(nèi)外資源的契合點，實現(xiàn)教材與繪本的深度融合。本文以譯林版小學英語四年級上冊Unit8 “Dolls”Checkout time部分與“跟上兔子”小學英語分級繪本四年級上冊Little Zoe Looking for Mum為例，對基于項目式學習的教材融合繪本教學進行探究。

譯林版小學英語四年級下冊 Uint8 “Dolls”主要學習介紹人物的外貌特征，屬于 “人與自我”“人與社會”兩大主題范疇。Checkout time部分的教學要求學生能夠通過語篇仿寫或看圖寫話，在真實語境中綜合運用本單元所學重點詞匯以及功能句型介紹人物或動物，從而提升學生聽說讀寫能力及語言實際運用能力；學生能在理解描述人物外貌特征的思維圖示的基礎上，形成從無序到有序的表達邏輯以及從單一到多元的表達能力。在學完本單元后，學生能夠更好地去觀察身邊的事物與環(huán)境，辯證地看待自己和他人的外貌特征，形成悅納自我、贊賞他人、熱愛生活的態(tài)度。

選擇的繪本為“跟上兔子”小學英語分級繪本四年級上冊Little Zoe Looking for Mum。在選擇繪本時，教師首先需要考慮繪本與主教材的融合點，思考應該采取何種融合策略。在主題意義方面，雖然主人公不同、與教材單元主語篇故事情節(jié)也不相同，但是繪本與主教材都強調(diào)描述人物的外貌，以培養(yǎng)學生悅納自我、贊賞他人的態(tài)度。因此，繪本和教材的主題情境相互關聯(lián)，繪本也為提煉“不能以貌取人”的主題意義提供進階支持。

綜上可知，教材和繪本主題和語境相同。在功能語言方面，繪本和主教材互為補充。教材中的語言知識在繪本中得以復現(xiàn)，教材中有一些五官類詞匯和描述五官的基本表達，而繪本中則拓展了更加豐富的身體部位以及描述外貌的相關功能性語言，可幫助學生構(gòu)建多元表達。

二、基于項目式學習的主教材與繪本融合的教學實踐

（一）創(chuàng)設真實情境，設置驅(qū)動性任務

本次選取的繪本主人公是兔子Zoe。故事大意為：小兔子逃出動物園去尋找媽媽，因外貌的不同，一開始她找不到媽媽。后來森林里的熊太太照料她、陪伴她、支持她，Zoe漸漸意識到即使外表不同，也能成為一家人。這是一則溫馨而感人的故事。本單元Checkout time部分，描述的重點是貓狗等常見動物的外貌，因此教師選定了情境的發(fā)生地點——動物園，這也是繪本故事發(fā)生的地點。在此情境基礎上來進行整節(jié)課的教學活動建構(gòu)。

本節(jié)課先由大情境導入：動物園因為一些原因閉園了，今天我們要幫助動物園管理員們解決三個問題，使動物園重新開園。教師設置基于學生真實生活情境的問題，將書本世界與現(xiàn)實世界聯(lián)結(jié)，有助于學生更好地進入學習狀態(tài)，激發(fā)學生的學習興趣。

動物園所面臨的三個問題，學生需要逐步提升各項學習能力去一一解決。三個驅(qū)動性任務分別為“修復破損的展板”“帶兔子Zoe回動物園”以及“為動物園設計宣傳海報”。三個任務環(huán)環(huán)相扣，不斷進階，通過小組合作探究培養(yǎng)學生的英語學科核心素養(yǎng)。而接下來的教學活動就圍繞這三個任務展開。

（二）設計趣味任務，激活學生舊知

首先完成第一個任務——修復動物園破損的展板。因天氣原因，動物園的展板破裂了，學生需要看展板碎片，并配上相應的介紹語來修復展板。活動一：看圖片拼圖，一一描述所看到的五官或者身體部位來修復展板；活動二：將介紹語排序，使描述更加準確；活動三：修改介紹語，使描述更加生動形象。

上述活動中，學生身處游戲情境鞏固了主教材單元重點句型“He/She is...”以及“His/Her+（五官）is/are...”，并滲透“He/She has...”的同義表達對展板中動物的身體部位和五官進行描述。但是展板的圖片碎片看起來較為凌亂，學生要將圖片碎片以及相應的介紹語排序，從而有序介紹。

值得關注的是，學生對于“有序介紹”的理解存在一定困難，教師應將這個概念具象化。依據(jù)皮亞杰的認知發(fā)展階段理論，小學生的認知處于具體運算階段。小學生對外界的認知主要依托形象思維，所以在學習中對視覺的接受效果更好。因此學生起初介紹時借助無序碎片，難以辨認出展板上的動物。教師適時引導學生：“如何讓介紹內(nèi)容更加清楚？”學生就能比較容易地通過圖片的有序化聯(lián)想到介紹語的有序化，從而規(guī)整自己的描述順序和描述邏輯，如從遠到近、從上到下介紹等。

（三）情境靈活遷移，促進內(nèi)化運用

接著引入繪本故事情境：兔子Zoe很孤獨，離開了動物園，去往大森林。為了動物園重新開園，所以要完成第二個任務——帶兔子Zoe回動物園。在完成該任務過程中，教師帶領學生感知和解讀繪本，把握繪本故事含義，體會主題意義。在此過程中，如何在繪本故事中融合主教材語言知識點是教師需要關注的重點。

活動一 Watch and tick：Who does Zoe meet？

看動畫，勾一勾。學生通過觀看繪本動畫，在學案上勾選“Zoe遇到了哪些動物？”，從而進行整體感知，形成對于文本的總體印象。在教學過程中，學生會碰到一些動物類新詞，如penguin、tortoise。教師可附上拼讀貼士，先放手讓學生試讀，再進行班級整體語音學習，培養(yǎng)學生的自主學習和拼讀能力。

活動二 Let's talk：If you are Zoe， are they your mum？

看圖片，完成填空，并說一說“如果你是Zoe，如何判斷這些動物是不是自己的媽媽？”。該活動既融合了故事情節(jié)——分辨這些動物是不是Zoe的媽媽，又關注了主教材中本單元的難點，即he 與his、she與her以及be動詞is和are的用法區(qū)別。并拓展人物外貌表述句型“He/ She has...”，豐富學生的語言表達。引導學生總結(jié)歸納這些動物不是Zoe媽媽的理由，是因為他們“看起來不同”，為主題意義的升華埋下伏筆。

完成第二個任務過程中，除了繪本故事情節(jié)的持續(xù)推進，學生的口語表達能力、寫作框架構(gòu)建能力也在逐步發(fā)展。

（四）優(yōu)化訓練活動，豐富語用體驗

活動三 Discuss and practice：Why do they look different？

通過閱讀與小組討論，找一找Zoe和這些動物們看起來不同的原因。活動中，學生先觀察范例導圖和介紹語，然后進行小組討論，概括出應該從哪些維度描述動物。根據(jù)實際案例 “企鵝”找出描述動物的多個維度，搭建寫作和語言輸出的支架。這樣不僅培養(yǎng)了學生的小組協(xié)作能力，更鍛煉了學生的概括、歸納和總結(jié)的思維能力。從名稱、整體印象再到后面的細化的五官介紹，以及能力、喜好等維度，學生再次體會到有序表達的重要性，也是為后續(xù)的語言輸出提供支架。

接著，教師由扶到放，給出示意圖，引導學生仔細辨認其余三幅導圖，詳細描述。學生借助給出的語言支架以及注意點，以小組為單位有條理、有邏輯地描述Zoe碰到的三個小動物。學生進行小組實際操練時，可以有效鞏固核心語言點，進行整段輸出。這是本節(jié)課中學生語言能力進階提升的關鍵活動，扎扎實實地鞏固主教材的核心語言點，并進行適當拓展，發(fā)揮繪本與教材融合的作用。

（五）融合情感認知，凸顯育人價值

在有關核心語言點的情境式小組練習結(jié)束后，繼續(xù)推進繪本故事，引入新的主人公bear。

活動五 Look and say： Can the bear become Zoe's mum？ Why？ 學生通過觀察圖片描述熊的外貌特征，總結(jié)出他們依舊看起來不同。教師提出問題：這樣的熊能成為Zoe的媽媽嗎？學生在激烈的討論和交流中提高了自己的辯證評價能力以及批判性思維能力。接著，學生再次速讀繪本，抓取關鍵，找出熊為Zoe做的事情，以驗證自己的觀點。

活動六 Let's talk： What do you think of bear mum？

學生通過討論和評價深化情感認同——“即使外貌不同，依靠愛與責任依然能成為一家人”。學生在分析交流原因時再次抓取文本關鍵信息，深入體會繪本主題意義，同時也深度契合教材單元教學目標，彰顯學科育人價值。

英語學科文化育人的功能在于培養(yǎng)和塑造具有健全人格的人，促進人的全面發(fā)展，彰顯英語課程的文化屬性。教師要以更有效的方法和路徑幫助學生把知、情、意、行統(tǒng)一起來，培育學生的人文素養(yǎng)，提升學生的文化底蘊。

（六）綜合語言輸出，解決項目問題

在完成前兩個大任務后，動物園擺脫了危機，具備了重新開園的條件，現(xiàn)在需要向公眾推介動物園。最后完成第三個任務——為動物園設計宣傳海報。學生選擇自己感興趣的動物，以小組為單位設計一張動物園宣傳海報，進行綜合性的語言輸出。

教師應當注意海報設計與情境的貼合性，避免任務的指令與實際活動脫節(jié)。宣傳海報上的動物園名稱、開園時間等都是重要信息點，雖不是教學內(nèi)容上的重難點，但是依舊需要為學生營造真實的任務情境。

三個任務環(huán)環(huán)相扣，逐層推進，引導學生參與到學習活動中。學生在問題解決式的項目式學習中實現(xiàn)語言能力、思維品質(zhì)等的進階。

三、基于項目式學習的教材融合繪本教學實踐的思考

項目式學習有助于教師合理規(guī)劃教學活動，增強學生的課堂參與度。教材融合繪本教學也為學生理解單元主題意義、提升語言能力等提供助力。筆者對此有以下幾點思考：

（一）關注項目的真實性與邏輯性

促進學生素養(yǎng)發(fā)展是開展項目式學習的最終目的。人本主義課程理論認為，課程實施應滿足學生的自我發(fā)展和自我實現(xiàn)需要。因此，教師在設計項目式學習的驅(qū)動式問題時需要注意問題情境的真實性，既要基于學生生活經(jīng)驗和認知，又要生動有趣?；诖?，學生的學習才能具有真實性，而不是在完成空中樓閣式的項目。在項目完成后，具有真實性的項目往往能讓學生更有成就感和收獲感。在上述課例中，大到任務情境的選擇，小到宣傳展板以及宣傳海報的真實度，都在教師考量范圍內(nèi)。

（二）統(tǒng)整繪本語言學習運用以及學科育人價值

教材融合繪本教學應該將探究主題意義確定為教學的重心，并以此整合教學內(nèi)容，促進學生的語言能力、文化意識、思維品質(zhì)等方面融合發(fā)展。教師的設計教學時要精心研讀教材文本和英文繪本，梳理和挖掘兩者的意義“探究點”，多層次、多角度地分析文本傳遞的主題意義。同時，教師還要充分發(fā)揮主題意義在教學中的引領作用，帶領學生緊扣主題，在獲取和梳理文本信息的基礎上構(gòu)建主題意義，進而實現(xiàn)對語言、意義和文化內(nèi)涵的深層探究，體現(xiàn)教材融合繪本教學的育人價值。

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作者簡介：馬佳茗，常州市東青實驗學校。

基金項目：本文系江蘇省“十四五”規(guī)劃課題“基于繪本與教材整合的小學英語多模態(tài)教學研究”（課題立項編號：C-b/2021/02/76）的研究成果。